ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΛΕΓΧΟΥ

Η έννοια της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης δασκάλους

Δεδομένου ότι η έννοια που εξετάζουμε είναι πολυσύλλαβη, θα την αποκαλύψουμε στις διατυπώσεις αρκετών επιστημόνων, που δεν έρχονται σε αντίθεση, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται.

- Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι στόχος και επαγγελματίας η διαδικασία απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, μεθόδων δραστηριότητας από έναν δάσκαλο που του επιτρέπει να μην είναι κανένας, αλλά να επιλέξει με τον καλύτερο τρόπο να πραγματοποιήσεις τον σκοπό σου, να λύσεις τα καθήκοντα που τον αντιμετωπίζει στην κατάρτιση, την εκπαίδευση, τους χρόνους ζωτικότητα, κοινωνικοποίηση και διατήρηση της υγείας των μαθητών.

Σε αυτόν τον ορισμό (μας), εφιστούμε την προσοχή στη βέλτιστη υλοποίηση των παιδαγωγικών εργασιών για έναν επαγγελματία δάσκαλο (μάστερ), που σημαίνει τρία ισοδύναμα χαρακτηριστικά:

Βέλτιστο - το καλύτερο όχι γενικά, αλλά για συγκεκριμένες συνθήκες.

Βέλτιστο - το καλύτερο από την άποψη των προκαθορισμένων κριτηρίων.

Το Optimal είναι η καλύτερη από πολλές πιθανές επιλογές.

Σε τελική ανάλυση, η βέλτιστη επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει απόκτηση του μέγιστου δυνατού για συγκεκριμένες συνθήκες των αποτελεσμάτων αυτής της ανάπτυξης με την ελάχιστη αναγκαία δαπάνη χρόνου, προσπάθειας, κεφαλαίων κ.λπ.

- Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι ανεξάρτητη ή/και ελέγχεται από κάποιον στο λογικό (osoz nannom) και/ή διαισθητικά επίπεδα, η "συσσώρευση" είναι διαφορετική εικόνες στερεοτύπων, κοινωνικές στάσεις, γνώσεις, μυαλό niy, μέθοδοι δραστηριότητας που είναι απαραίτητες για επίλυση παιδαγωγικά καθήκοντα και καταστάσεις.

Σε αυτόν τον ορισμό, το αντεπιστέλλον μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, ο καθηγητής A.V. Mudrik, στερεότυπο σημαίνει ένα γενικά αποδεκτό μοντέλο που ακολουθείται, και επομένως ο επαγγελματισμός και ο επαγγελματισμός περιλαμβάνουν, πρώτα απ 'όλα, μια υψηλής ποιότητας αξιολόγηση των ικανοτήτων του δασκάλου.

- Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι, με εκατό rona, αυθόρμητη, από την άλλη, - σκόπιμη, πάντα aw κορμός-προσωπική αυτοκατασκευή του ίδιου του εκπαιδευτικού ως

επαγγελματίας από:

- εσωτερικές ιδιότητες:γενετικά δεδομένες παιδαγωγικές κλίσεις, φυσική σωματικότητα (εμφάνιση, κατάσταση υγείας), ιδιοσυγκρασία, εθνικότητα, χαρακτήρας, ενδιαφέροντα, πεποιθήσεις, κοσμοθεωρία, αξίες που δηλώνονται.

- εξωτερικές πηγέςεπιλέγοντας από τα προτεινόμενα ή που επιβάλλονται από την ηγεσία του σχολείου, τους διευθυντές, τους μεθοδολόγους: επιστημονική γνώση, παιδαγωγική εμπειρία, πολιτιστικοί θησαυροί κ.λπ.

Αυτός είναι ο ορισμός του M.V. Συμπληρώνουμε τον Levit με το σχόλιο: η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου βασίζεται στη γνώση των δυνατοτήτων και των αναγκών του, στην επιλογή, στην επεξεργασία και στην απόκτηση νέων παιδαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες, με την πάροδο του χρόνου, μετατρέπονται σε σταθερές προσωπικές ιδιότητες (ιδιότητες) ο δάσκαλος.

ως επαγγελματίας.

Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια αναπόφευκτη προσπάθεια τη δέσμευση του δασκάλου για αυτοβελτίωση, η οποία βασίζεται Το rogo έγκειται στη φυσική ανάγκη για δημιουργικότητα στην εργασία αυτά με παιδιά (ορισμός δόθηκε από την Ε.Α. Yamburg).

Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι μια διαδικασία, και εδώ είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι αυτή η διαδικασία δεν θα γίνει ποτέ απιστοποίητος σφήνα αναλυτικά η αρχή της ελλιπούς εκπαίδευσης.

Ας εξετάσουμε τώρα τις έννοιες της επαγγελματικής ανάπτυξης «και» επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης «ενός δασκάλου.

Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την ερμηνεία αυτών των εννοιών. Και όλοι έχουν τους λόγους τους. Ορισμένοι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι είναι απαραίτητο και αρκετό να χρησιμοποιηθεί η έννοια της "προσωπικής ανάπτυξης ενός ατόμου", η οποία, κατά τη γνώμη τους, περιλαμβάνει τέτοια, από την άποψή τους, στοιχεία όπως οι επαγγελματικές του ιδιότητες και η ανάπτυξή τους (ανάπτυξη). Για αυτούς, η «προσωπικότητα» είναι η πιο θεμελιώδης και γενικευμένη έννοια, η οποία περιλαμβάνει πρακτικά ό,τι υπάρχει σε έναν άνθρωπο, ό,τι μπορεί να τον χαρακτηρίσει.

Άλλοι πιστεύουν ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά τίθενται στο επίπεδο της βιολογικής και, σε κάποιο βαθμό, της κοινωνικής κληρονομιάς, είναι αμετάβλητα και τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά αποκτώνται και μπορούν να υπάρχουν μόνα τους (σαν ανεξάρτητα από τα προσωπικά) και δεν επηρεάζουν τα προσωπικά. .

Πιστεύουμε ότι η επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι στενά αλληλένδετη και επηρεάζει η μία την άλλη, μπορεί να ενισχύσει ή να εμποδίσει ο ένας τον άλλον, να βοηθήσει ή να εμποδίσει ο ένας τον άλλον.

Ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε αυτό. Κάθε δάσκαλος έχει τη μία ή την άλλη διάνοια, τύπο σκέψης, ιδιοσυγκρασία, χαρακτήρα, σωματικά δεδομένα, χάρισμα, γοητεία (ή έλλειψη αυτής), έχει αυτί για μουσική και φωνή (ή δεν έχει), κατέχει την τέχνη της στιχουργικής (ή αυτή απουσιάζει), διαφορετικοί βαθμοί ανάπτυξης αίσθησης του χιούμορ, καλλιτεχνικών δεξιοτήτων κ.λπ., κ.λπ. Όλες οι επώνυμες και ανώνυμες προσωπικές ιδιότητες μπορούν και έχουν πολύ ισχυρό αντίκτυπο στην επαγγελματική δραστηριότητα ενός δασκάλου, και σχεδόν κανείς δεν θα διαφωνήσει με αυτό.

Επαγγελματικές ιδιότητες ενός δασκάλου, όπως η γνώση του παιδιού, οι εκπαιδευτικές του ικανότητες, η γνώση της επιστήμης που διέπει το ακαδημαϊκό αντικείμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας, η ικανότητα να οργανώνει ταξίδια με παιδιά, να περνάει ώρες μαθήματος, να προετοιμάζει σχολικές βραδιές και διακοπές με παιδιά, εργασία με υπολογιστή, χρήση

Το Διαδίκτυο, η τράπεζα ψηφιακών εκπαιδευτικών πόρων κ.λπ. αποκτώνται, υπάρχουν και, κυρίως, εφαρμόζονται όχι από κάποιον αφηρημένο μηχανισμό που είναι ο ίδιος για όλους, αλλά από ένα συγκεκριμένο άτομο που διαθέτει ήδη ένα συγκεκριμένο σύνολο προσωπικών ιδιοτήτων, και επομένως, το επαγγελματικό και το προσωπικό στον δάσκαλο υπάρχουν σε στενή διαπλοκή, σχέση και αλληλεπίδραση. Γι' αυτό θεωρούμε, σε σχέση με τον δάσκαλο, και πιο ακριβές και σωστό να μιλάμε για επαγγελματικές και προσωπικές ιδιότητες, για επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη, ως θετικές αλλαγές ή ως ανάπτυξη αυτών των ιδιοτήτων. Από την άποψη που εξετάσαμε, γίνεται σαφές ότι οι όροι «επαγγελματική» και «επαγγελματική και προσωπική» ανάπτυξη είναι συνώνυμοι για εμάς και στο βιβλίο χρησιμοποιούμε τη φράση «επαγγελματική ανάπτυξη» αποκλειστικά για λόγους συντομίας.

Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου πραγματοποιείται με δύο τρόπους:

- μέσω της αυτοεκπαίδευσης?

- σε βάρος του συνειδητού, αναγκαστικά εκούσιου δάσκαλος του σχολείου ή μέθοδος. κέντρο δραστηριοτήτων που συνδυάζουμε Το φωνητικό όνομα είναι «μεθοδική εργασία». Και οι δύο δρόμοι είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι: ο ίδιος ο δάσκαλος επιλέγει το περιεχόμενο, τις μορφές, τις μεθόδους από τη μεθοδολογική εργασία που του προσφέρει κάποιος, και ως εκ τούτου ο τελευταίος αποκτά τον χαρακτήρα της αυτοεκπαίδευσης. από την άλλη, όσο κι αν νοιάζεται ο ίδιος ο δάσκαλος για την επαγγελματική του ανάπτυξη, όσο κι αν το σκέφτεται, όσο προσεκτικά κι αν το σχεδιάζει, δεν μπορεί να τραβήξει ατελείωτα μόνο από τον εαυτό του ένα «νήμα» γνώσεων, δεξιοτήτων. , ιδέες σαν μεταξοσκώληκα κ.ο.κ.. Σίγουρα θα χρησιμοποιήσει εξωτερικές πηγές που θα του προσφέρουν το σχολείο, οι διευθυντές, οι συνάδελφοι, το κέντρο μεθοδολογίας κ.λπ. - όλα αυτά που λέμε μεθοδική εργασία
Ορισμός της έννοιας της «μεθοδικής εργασίας στο σχολείο»

Μεθοδική εργασία στο σχολείο (αν είναι κατάλληλα οργανωμένη nizovana) βασίζεται στην επιστήμη και την προοδευτική νε εκπαιδευτική και διευθυντική εμπειρία, ένα ολοκληρωμένο σύστημα αλληλένδετα μέτρα που αποσκοπούν στην εξασφάλιση επαγγελματικής η ανάπτυξη ενός δασκάλου, η ανάπτυξη του δημιουργικού του δυναμικό, και, τελικά, διαμορφώνεται η ανάπτυξη του επιπέδου ευγένεια, καλή αναπαραγωγή, ανάπτυξη, κοινωνικοποίηση και τη διατήρηση της υγείας των μαθητών.
Ας δώσουμε προσοχή στις λέξεις-κλειδιά σε αυτόν τον ορισμό:

ένα)Σύστημα αλληλένδετα μέτρα·

σι) στο τέλος.

Ας εξετάσουμε το καθένα από αυτά. Ο όρος («σύστημα» σημαίνει / ότι κανένα σύνολο, κανένας κατάλογος μεθοδολογικών μέτρων, όσο μεγάλο κι αν είναι, δεν σχηματίζει ένα σύστημα. Το τελευταίο θα πρέπει να έχει στόχο, δομή, ειδικά διαμορφωμένες, ενεργές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ των στοιχείων και αναγκαστικά το προϊόν της δραστηριότητάς του θα πρέπει να υπάρχουν τέτοιοι δείκτες επαγγελματικής ανάπτυξης που κανένα από τα μέρη που συνθέτουν το σύστημα, λαμβανόμενα μεμονωμένα, δεν θα μπορούσε να δώσει.

Αυτό εξηγεί τον λόγο για την έλλειψη αποτελεσματικότητας της μεθοδολογικής εργασίας στα περισσότερα σχολεία, όταν υπάρχουν πολλές εκδηλώσεις και δεν υπήρξε ή καθόλου επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Και οι διευθυντές σχολείων, για να σώσουν το πρόσωπο, αρχίζουν πονηρά να αναφέρουν όχι από τους δείκτες του αποτελέσματος, αλλά από τους δείκτες της διαδικασίας, δηλαδή τον αριθμό των συναντήσεων, ανοιχτών μαθημάτων, συνεδρίων, στρογγυλών τραπεζιών, σεμιναρίων κ.λπ.

Η φράση κλειδί "τελικά" σημαίνει ότι οι δείκτες της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που έχουν περάσει από το σύστημα μεθοδολογικής εργασίας πρέπει να εξετάζονται σταδιακά: πρώτα (μέχρι το τέλος του έτους) για να μειωθούν οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών στην κατάκτηση του επιδιωκόμενου (προγραμματισμένες) επαγγελματικές δεξιότητες και μόνο μετά από ένα έτος ή δύο -τρία - ανάλογα με την ανάπτυξη του επιπέδου εκπαίδευσης των μαθητών. Η ιδέα ότι αν πραγματοποιήσετε μια μεθοδολογική εκδήλωση σήμερα, και αύριο μπορείτε να αναζητήσετε νέα αποτελέσματα στους δείκτες της ποιότητας της εκπαίδευσης των μαθητών, είναι παράλογη. Είναι άσκοπο να περιμένουμε γρήγορα αποτελέσματα στην προετοιμασία των μαθητών, τα θαύματα γίνονται μόνο στα παραμύθια και μέσα πραγματική ζωήη επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου ωριμάζει με τον καιρό, κάτι που θα εξετάσουμε αναλυτικά παρακάτω.

Η μεθοδολογική εργασία στο σχολείο, ως σύστημα, έχει στόχο (διασφάλιση της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός δασκάλου), κριτήρια αξιολόγησης της αποτελεσματικότητάς του, λειτουργίες, περιεχόμενο, μορφές οργάνωσης, δομή. Όλα αυτά θα τα εξετάσουμε με τη σειρά στο βιβλίο.

Κριτήρια αξιολόγησης μεθοδολογικής εργασίας

Από τα περίπτερα σε συνέδρια και συναντήσεις, σε εκθέσεις, εκθέσεις, παρουσιάσεις, ομιλίες, διευθυντές σχολείων και εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν (αναφέρουν, αξιολογούν) το μεθοδολογικό έργο: «Φέτος πραγματοποιήσαμε τόσα συνέδρια, σεμινάρια. έδωσε τόσα πολλά ανοιχτά μαθήματα? συμμετείχε στο ... », αν και όλα αυτά είναι δείκτες της διαδικασίας, και ως εκ τούτου είναι αδύνατο να εκτιμηθεί ο αντίκτυπος όλων αυτών στα αποτελέσματα. Δημιουργείται η ψευδαίσθηση ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών από όλες αυτές τις δραστηριότητες είναι εμφανής, κάτι που φυσικά αποτελεί αυταπάτη. Και το γεγονός ότι οι δάσκαλοι ενός συγκεκριμένου σχολείου δεν έδωσαν ανοιχτά μαθήματα ή δεν συμμετείχαν σε κάποια μορφή εργασίας με το προσωπικό δεν σημαίνει έλλειψη επαγγελματικής ανάπτυξης, η οποία εξαρτάται όχι μόνο και όχι τόσο από τις μορφές, αλλά από περιεχόμενο.και την ποιότητα της εφαρμογής του.

Ανάκληση κριτήριο είναι ένα σημάδι, βάσει του οποίουπου αξιολογεί κάτι? αυτό επέτρεπενα συσχετιστεί, να δει την αντιστοιχία (ή την απουσία τηςαποτέλεσμα) μεταξύ του στόχου και του αποτελέσματος.Εάν τα κριτήρια για την αξιολόγηση οποιασδήποτε δραστηριότητας δεν ονομάζονται, τότε είναι αδύνατο να προσδιοριστεί εάν οι στόχοι έχουν επιτευχθεί, εάν έχει επιτευχθεί το προγραμματισμένο αποτέλεσμα. Εν προκειμένω, οικειοθελώς ή ακούσια, γίνεται εκτίμηση της δουλειάς τους από όσα έγιναν, από τον αριθμό των εκδηλώσεων, που φυσικά είναι ένα διαχειριστικό λάθος. Ανακοίνωση (ονομασία) των κριτηρίων αξιολόγησης οποιουδήποτε εργασία πριν από την έναρξή της - απόδειξη της κουλτούρας διαχείρισης ξεναγήσεις του αρχηγού ή του δασκάλου.
Δεν ισχυριζόμαστε ότι τα κριτήρια που παραθέτουμε είναι η καλύτερη και μοναδική βέλτιστη επιλογή, αλλά η χρήση τους είναι αναμφίβολα ένα βήμα προς την ικανή και επομένως αποτελεσματική διαχείριση.
Έτσι, προτείνουμε να χωρίσουμε τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της εργασίας με το παιδαγωγικό προσωπικό, την αποτελεσματικότητα της μεθοδικής εργασίας σε δύο στάδια.
Στο πρώτο -χρησιμοποιήστε τα κριτήρια για την πραγματική εργασία με το προσωπικό (κριτήρια για το ενδιάμεσο αποτέλεσμα) και σε wtoρούμι(ένα ή δύο χρόνια ... αφότου άρχισε) - δείκτες της ποιότητας της εκπαίδευσης των μαθητών, για χάρη των οποίων οργανώθηκαν μάλιστα όλες οι μεθοδολογικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών.

Προτείνουμε τη χρήση τριών κριτηρίων για ένα ενδιάμεσο αποτέλεσμα:

1. Κριτήριο απόδοσης. Καθορίζεται από την αλλαγή (μείωση) των δυσκολιών των εκπαιδευτικών μετά την εκτέλεση εργασιών για την αύξηση του επιπέδου γνώσεων, δεξιοτήτων, προσόντων σε σύγκριση με το επίπεδο που είχαν πριν ξεκινήσουν να εργάζονται μαζί τους. Εδώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί οποιαδήποτε διαγνωστική τεχνική. Ας δούμε ένα παράδειγμα.

Ας πούμε ότι μιλάμε για κατοχή των εκπαιδευτικών των μεθοδολογικών απαιτήσεων για ένα σύγχρονο μάθημα. Σε αυτήν την περίπτωση, μπορεί να προσφερθεί στους εκπαιδευτικούς ένα ερωτηματολόγιο όπου αναφέρονται οι απαιτήσεις και υπάρχουν τρεις στήλες με τις επιλογές απάντησης: «Δεν ξέρω», «Μπορώ να μιλήσω, αλλά έχω δυσκολίες», «Μπορώ να μιλήσω ελεύθερα» . Η έρευνα πραγματοποιείται στην αρχή του ακαδημαϊκού έτους. Διαπιστώνεται ποιες (ποιες) απαιτήσεις δεν κατακτά η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (ή κατέχει με δυσκολία). Σύμφωνα με αυτές τις απαιτήσεις πραγματοποιούνται όλες οι απαραίτητες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (διαλέξεις, σεμινάρια, ανοιχτά μαθήματα πλοιάρχων, οργανώνεται αυτοεκπαίδευση). Στο τέλος της χρονιάς, όταν έχουν πραγματοποιηθεί τα προβλεπόμενα μέτρα βελτίωσης των προσόντων, επαναλαμβάνεται η ανάκριση των ίδιων εκπαιδευτικών με την ίδια μεθοδολογία. Οι απαντήσεις συνοψίζονται και συγκρίνονται με εκείνους τους δείκτες που ήταν πριν από τα μεθοδολογικά μέτρα. Εάν η μείωση του αριθμού των εκπαιδευτικών που δεν γνωρίζουν και δυσκολεύονται είναι σημαντική, η μεθοδολογική εργασία σε αυτό το κριτήριο αναγνωρίζεται ως εξαιρετικά αποτελεσματική, καλή ή ικανοποιητική. Αν ο αριθμός των μαχόμενων εκπαιδευτικών δεν μειωνόταν όπως αναμενόταν, τότε ...

2. Το κριτήριο για τον ορθολογισμό του χρόνου. Δεν συνηθίζεται να χρησιμοποιούμε αυτό το κριτήριο πουθενά για ψυχικούς λόγους, λόγω έλλειψης κατανόησης ότι ο χρόνος είναι πάντα και παντού ένας χρονίως σπάνιος πόρος, τον οποίο στερείται από όλους ανεξαιρέτως. Ο χρόνος κινείται για τον καθένα μας αμετάκλητα και μόνο προς μια κατεύθυνση (από το παρελθόν - στο μέλλον), η εξοικονόμηση χρόνου, σε τελική ανάλυση, καταλήγει στην εξοικονόμηση όλων και όλων (δυνάμεων, μέσων, πόρων).

Στην πρακτική διαχείρισης της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με δύο άκρα. Ορισμένοι ηγέτες πιστεύουν ότι όλες οι μεθοδολογικές εκδηλώσεις που διοργανώνουν είναι εξίσου ενδιαφέρουσες και υποχρεωτικές για όλους, ανεξαιρέτως, τους δασκάλους. Απαιτούν τη συμμετοχή (παρουσία) τόσο των δασκάλων όσο και των αρχαρίων δασκάλων αδιακρίτως σε κάθε εκδήλωση που σχετίζεται με την εργασία με το προσωπικό, παρά το γεγονός ότι για κάποιους αυτό που διδάσκουν είναι, όπως λένε, χθες, και για άλλους, υλικό ακατανόητο μέχρι στιγμής. από το να χάνουμε άσκοπα τον χρόνο και των δύο.

Το άλλο άκρο είναι όταν οι διευθυντές αφήνουν όλη τη δουλειά με το παιδαγωγικό προσωπικό να πάει μόνη της (δεν υπάρχει καθόλου χρονικό κριτήριο), που οδηγεί στην κατάρρευσή της: για όσους είναι επαγγελματίες, η ανάπτυξη σταματά και αρχίζει η «σήψη». για αρχάριους - πρώτα, μια προσπάθεια αντιστάθμισης της έλλειψης επαγγελματισμού με πίεση στα παιδιά, απειλές, τιμωρίες, εκβιασμούς και στη συνέχεια με απογοήτευση στο επάγγελμα, ανικανότητα, αδιαφορία και νευρασθένεια.

Η εφαρμογή του κριτηρίου της ορθολογικότητας του χρόνου που διατίθεται για μεθοδική εργασία με παιδαγωγικό προσωπικό, δηλαδή για την εξασφάλιση επαγγελματικής ανάπτυξης, προϋποθέτει, πρώτα απ' όλα, διαφοροποιημένη ομαδική και ακόμη και ατομική προσέγγιση των εκπαιδευτικών. Κάποιοι πρέπει να απελευθερωθούν εντελώς από τις δραστηριότητες που διεξάγει η διοίκηση, να τους δοθεί η ευκαιρία να επιλέξουν οι ίδιοι τις μεθόδους εξασφάλισης επαγγελματικής ανάπτυξης, να παρέχουν πλήρη ελευθερία στην αυτοεκπαίδευση, γιατί αυτή είναι η κατηγορία που καθόλου καλύτεραΗ διοίκηση ξέρει πώς να διδάσκει, να εκπαιδεύει και να αναπτύσσει τα παιδιά. Αυτοί είναι αυτοί που δεν χρειάζεται ποτέ να παρακινηθούν, που πρέπει πάντα να εξαιρούνται από τη συμμετοχή σε υποχρεωτικές δραστηριότητες. Αυτοί είναι εκείνοι που ξέρουν οι ίδιοι να εξελίσσονται και να νοιάζονται για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, ανεξάρτητα από το αν τους απαιτείται ή όχι αυτή η δουλειά. Λαμβάνοντας υπόψη το όνομα του κριτηρίου που αναλύθηκε: οι ίδιοι καθορίζουν μόνοι τους τον χρόνο που χρειάζονται για να δουλέψουν στον εαυτό τους και δεν πρέπει να ανησυχείτε για αυτούς.

Άλλοι δάσκαλοι χρειάζονται συμβουλές από τους ηγέτες προκειμένου να καθορίσουν τα απαραίτητα μεθοδολογικά μέτρα για αυτούς, και επομένως, έγκαιρα για την ανάπτυξή τους.

Όταν σχεδιάζετε και οργανώνετε εργασίες για να εξασφαλίσετε την επαγγελματική ανάπτυξη των δασκάλων, πρέπει να θυμάστε ότι οι δάσκαλοι είναι πάντα υπερφορτωμένοι με το διδακτικό φόρτο, την καθοδήγηση στην τάξη, την προετοιμασία ενός τεράστιου αριθμού εγγράφων, εκθέσεων, πιστοποιητικών. Το ενενήντα τοις εκατό από αυτούς είναι γυναίκες, για τις οποίες υπάρχει αλόγιστη εργασία στο σπίτι, φύλαξη παιδιών, κ.λπ. Προσθέστε σε αυτό την ανάγκη για τουλάχιστον λίγη ξεκούραση, ένα διάλειμμα όταν μεταβείτε στη δουλειά μόνοι σας. Από όλα όσα έχουν ειπωθεί προκύπτει ότι είναι δύσκολο για έναν δάσκαλο να βρει χρόνο για μεθοδολογική εργασία, και ως εκ τούτου οι ηγέτες θα πρέπει να το φροντίζουν, και εκείνες οι δραστηριότητες που θεωρούν υποχρεωτικές πρέπει πάντα να είναι μόνο χρήσιμες, ανεπίσημες και μόνο υψηλής ποιότητας.

Το κριτήριο του ορθολογισμού του αφιερώματος χρόνου στην αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας με το παιδαγωγικό προσωπικό προϋποθέτει τη διαφοροποίηση αυτού του χρόνου ανάλογα με τον βαθμό επαγγελματισμού του δασκάλου προκειμένου να βελτιστοποιηθεί (εξοικονομηθεί) αυτός ο χρόνος.

Ας θυμηθούμε ότι ο χρόνος είναι πάντα ένας χρονίως σπάνιος πόρος και η αρχή της βελτιστοποίησης των δραστηριοτήτων, που διασφαλίζει την επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου, προϋποθέτει την επίτευξη ενός αποτελέσματος στον ελάχιστο απαραίτητο χρόνο. Αυτό σημαίνει ότι οι διοργανωτές της μεθοδολογικής εργασίας δεν πρέπει να προχωρούν από την περιβόητη αρχή «όσο περισσότερα, τόσο καλύτερα», αλλά να προσπαθούν να επιτύχουν την προγραμματισμένη ανάπτυξη του επαγγελματισμού με έναν ελάχιστο αριθμό εκδηλώσεων, με τον ελάχιστο απαραίτητο χρόνο για την υλοποίησή τους. Ως εκ τούτου, ακολουθούν οι απαιτήσεις για το υψηλότερο επίπεδο προετοιμασίας αυτών των εκδηλώσεων, διασφαλίζοντας την αποτελεσματικότητά τους όσο το δυνατόν περισσότερο.

Ας θυμηθούμε, αγαπητέ αναγνώστη, πολλά ανοιχτά μαθήματα που παρακολούθησαν χωρίς αποτυχία: _ μία ώρα με το αυτοκίνητο μέχρι τον τόπο της εκμετάλλευσής τους, μία ώρα πίσω, μία ώρα για να ακούσουμε την ευσυνείδητη αλλά βαρετή αναφορά του διευθυντή ή του διευθυντή για το σχολείο όπου πραγματοποιείται μεθοδολογική εκδήλωση - συχνά μια αναφορά που δεν έχει καμία σχέση με ανοιχτά μαθήματα. Επιπλέον, η παρακολούθηση ανοιχτών μαθημάτων που έχουν γίνει πρόβες με παιδιά εκ των προτέρων (και δεν έχει ανακοινωθεί τι ακριβώς μπορεί να μαθευτεί από αυτά τα μαθήματα), μια επίσημη συζήτηση με δωρεάν χαρακτήρα και μια ολόκληρη μέρα από τη ζωή πολλών δασκάλων χάνεται άσκοπα. .

3. Κριτήριο διεγερτικού ρόλου της μεθοδολογικής εργασίας. Αυτό το κριτήριο είναι το πιο δύσκολο στη χρήση. Για να είμαι ειλικρινής, τις περισσότερες φορές κανείς δεν τον σκέφτεται. Το θέμα είναι ότι όλες οι μεθοδολογικές δραστηριότητες, σε γενικές γραμμές, δεν πρέπει να είναι μόνο εθελοντικές για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και να τους ενθαρρύνουν να εργαστούν μόνοι τους, οι δάσκαλοι πρέπει να ζουν σε μια κατάσταση προσδοκίας για το επόμενο ενδιαφέρον γεγονός για την ανάπτυξή τους. Αλλά στη ζωή, αυτό συχνά δεν συμβαίνει: οι δάσκαλοι πηγαίνουν στην ανακοινωθείσα δράση υπό πίεση, ή ακόμη και κατόπιν παραγγελίας, για λόγους εξοικονόμησης 72 ωρών για να αποκτήσουν πιστοποιητικό προηγμένης εκπαίδευσης, χωρίς το οποίο δεν μπορείτε να περάσετε πιστοποίηση.

Φανταστείτε, αγαπητέ αναγνώστη, τι θα γινόταν αν οι κυβερνητικές αρχές ανακοίνωναν: «Δεν είναι υποχρεωτική η προσκόμιση βεβαίωσης προχωρημένης εκπαίδευσης τουλάχιστον 72 ωρών για την πιστοποίηση εκπαιδευτικού». Όλο το σύστημα της οργανωμένης (δηλαδή της υποχρεωτικής) μεθοδικής εργασίας θα είχε καταρρεύσει ακριβώς εκεί. Οι άνθρωποι θα πήγαιναν μόνο σε εκείνες τις εκδηλώσεις και τους ειδικούς που τους ενδιαφέρουν.

Αιτία αυτού του φαινομένου είναι η εξαιρετικά χαμηλή ποιότητα των μεθοδολογικών μέτρων, δηλαδή ως μεθοδολόγων, καθηγητών ΔΕΠ και πανεπιστημίων. Δυστυχώς, οι μέρες που ένας δάσκαλος έσπευσε στα μαθήματα σε ένα ινστιτούτο προηγμένης κατάρτισης ή σε ένα μεθοδολογικό κέντρο για διαλέξεις (σεμινάρια, επιμορφώσεις κ.λπ.) ενός συγκεκριμένου καθηγητή, ο οποίος, με τον υψηλό επαγγελματισμό του, κέρδισε τη δημοτικότητα των δασκάλων, είναι το παρελθόν. Ο κόσμος δεν πήγαινε στα μαθήματα γενικά, αλλά στο όνομα.

Για να αρχίσει να τηρείται αυτό το κριτήριο, είναι απαραίτητο να μειωθεί δραστικά ο αριθμός των μεθοδολογικών δραστηριοτήτων σε σχολείο, μεθοδικό κέντρο, ινστιτούτο, αυξάνοντας σημαντικά την ποιότητά τους.

Οι επικεφαλής των ομοσπονδιακών, περιφερειακών, δημοτικών, σχολικών μεθοδολογικών υπηρεσιών πρέπει να σταματήσουν να ανησυχούν για την παροχή (συσσώρευσης) ωρών για δασκάλους των οποίων τα μαθήματα δεν είναι δημοφιλή στους δασκάλους. Είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε ότι οποιεσδήποτε δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθίστανται άχρηστες και ως εκ τούτου ανούσιες εάν δεν εκπληρώνουν τον διεγερτικό τους ρόλο.

Αργότερα θα αποδείξουμε ότι μόνο με κίνητρο, μόνο με διεγερτικό χαρακτήρα μεθοδολογικής εργασίας, όλα αυτά (συμπεριλαμβανομένων των ειδικά οργανωμένων εκδηλώσεων) μετατρέπονται σε εθελοντική αυτοεκπαίδευση του δασκάλου και αυτή είναι η κύρια προϋπόθεση για τη διασφάλιση της επαγγελματικής ανάπτυξης του δασκάλους. Ας διορθώσουμε λοιπόν τα τρία προτεινόμενα κριτήρια για την αποτελεσματικότητα της μεθοδικής εργασίας με τους παιδαγωγούς:

1. Κριτήριο αποτελεσματικότητας.

2. Το κριτήριο του ορθολογισμού του χρόνου.

3. Κριτήριο διεγερτικού ρόλου της μεθοδολογικής εργασίας.

Το παραπάνω σύνολο τριών κριτηρίων για την αποτελεσματικότητα της εργασίας με το παιδαγωγικό προσωπικό είναι το ελάχιστο απαραίτητο. Είμαστε έτοιμοι να συμφωνήσουμε με αυτούς που τους θεωρούν ελαττωματικούς, που θα προσφέρουν τα δικά τους - πιο αποτελεσματικά. Το κύριο πράγμα για εμάς τώρα είναι να κάθε αναγνώστης που διαχειρίζεται άμεσα ή έμμεσα την εργασία για την επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου έχει πάψει να αναφέρει σε οποιονδήποτε για την εργασία με το παιδαγωγικό προσωπικό με τη λίστα και τον αριθμό των εκδηλώσεων που πραγματοποιήθηκαν. Και όσο σκληρό και προσβλητικό κι αν ακούγεται, είναι αδύνατο να μην ντρέπονται για τους συναδέλφους τους, για την υπανάπτυκτη διανόηση, τον πρωτογονισμό και την επαγγελματική τους αναπηρία, όταν πηγαίνουν σε κερκίδες κολεγίων, συναντήσεων, παρουσιάσεων, συνεδρίων Αυγούστου, σχεδόν περήφανοι και λένε με χαρά: "Φέτος πραγματοποιήσαμε: διαλέξεις, δύο συνέδρια, τρεις παρουσιάσεις, έξι σεμινάρια ..., οι δάσκαλοί μας έδωσαν περισσότερα από πενήντα ανοιχτά μαθήματα ..." αποτελεσματικότητα και αποτελεσματικότητα (που, παρεμπιπτόντως, δεν είναι το ίδιο πράγμα) και ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ.
Λειτουργίες μεθοδικής εργασίας με παιδαγωγικό προσωπικό

Από διάφορους ορισμούς της έννοιας της «λειτουργίας» θα χρησιμοποιήσουμε τα εξής: σκοπός, εύρος δραστηριότητας, ρόλος. Η κύρια λειτουργία (σκοπός) της μεθοδολογικής εργασίας είναι να εξασφαλίσει την προοδευτική και συνεχή επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του δασκάλου,ώστε να μπορεί να παρέχει σε κάθε μαθητή εκπαίδευση υψηλής ποιότητας. Αυτή η κύρια αποστολή της συνεργασίας με τους παιδαγωγούς πραγματοποιείται μέσω του περιεχομένου, των μορφών και άλλων παραγόντων. Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωμένο στην υλοποίηση αυτής της κύριας αποστολής.

Εκτός από αυτό - το κύριο - υπάρχουν επίσης πρόσθετες, συνακόλουθες, παράλληλες, που έχουν ένα ορισμένο ανεξάρτητο νόημα και επομένως, σε κάποιο βαθμό, είναι πολύτιμες από μόνες τους. Επιπλέον, όλοι τους, άμεσα ή έμμεσα, πραγματοποιούν τον κύριο σκοπό τους. Ας τα εξετάσουμε.

- Λειτουργίες μεθοδικής εργασίας σε επίπεδο κρατικό σύστημαπροχωρημένη εκπαίδευση.

Αυτό αναφέρεται στη μεταφορά πληροφοριών που πρέπει να κατέχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί της χώρας, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά της περιοχής, της πόλης (επαρχίας), του σχολείου κ.λπ.

- Μελέτη, κατανόηση, συζήτηση και, εν τέλει, αφομοίωση (γνώση) προγραμματικών και μεθοδολογικών απαιτήσεων, εντολών και οδηγιών εκπαιδευτικών αρχών, μεθοδολογικών συστάσεων ιδρυμάτων για προηγμένη κατάρτιση και μεθοδολογικές υπηρεσίες.Λογικές πληροφορίες για όλα αυτά ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΑ ΕΓΓΡΑΦΑλαμβάνουν κατά τη διάρκεια της ενδοσχολικής μεθοδολογικής εργασίας.

- Εισαγωγή (ανάπτυξη) επιστημονικών εξελίξεων.Εφιστούμε την προσοχή στο γεγονός ότι η επιστήμη παρέχει αντικειμενική γνώση και δεν έχει εδαφική υπαγωγή, δηλαδή δρα παντού. Φυσικά, μιλάμε για πραγματικά επιστημονικές εργασίες, οι συστάσεις των οποίων έχουν επαληθευτεί πειραματικά, και όχι για ψευδοεπιστημονικές, ψευδοεπιστημονικές αδρανείς κουβέντες.
- Υλοποίηση (διάδοση, ανάπτυξη) προοδευτικής παιδαγωγικής εμπειρίας, υποστήριξη χρήσιμων πρωτοβουλιών, ενθάρρυνση της καινοτομίας.Αυτό αναφέρεται στην εμπειρία που είναι αναγκαστικά εγκεκριμένη από επιστήμονες, μεθοδολογικούς φορείς, αναγνωρισμένους από την παιδαγωγική κοινότητα, που συνιστάται για έλεγχο από τις εκπαιδευτικές αρχές και εκπροσωπείται ευρέως στον πανρωσικό παιδαγωγικό τύπο.

- Λειτουργίες μεθοδικής εργασίας σε επίπεδο παιδαγωγικής ομάδας.

Αυτά περιλαμβάνουν:

- Ενοποίηση, συγκρότηση ομάδας.Γεγονός είναι ότι η τεταμένη φύση της παιδαγωγικής εργασίας, η σχεδόν εξ ολοκλήρου γυναικεία σύνθεση των δασκάλων, οι ανθρώπινες αδυναμίες, ο φθόνος που είναι εγγενής στους ανθρώπους κ.λπ. οδηγούν στον χωρισμό των δασκάλων, από τον οποίο, τελικά, υποφέρουν τα παιδιά. Αντίθετα, η καλά οργανωμένη μεθοδική εργασία στο σχολείο αποσπά την προσοχή από τις διαμάχες, θα λέγαμε, μεταφέρει την αρνητική ενέργεια σε ένα δημιουργικό κανάλι, στη δημιουργικότητα, που διασφαλίζει την ενότητα των δασκάλων.

- Ανάπτυξη ενιαίας πίστης, κοινών αξιών, παραδόσεων και τελετουργιών.Όλα τα παραπάνω δημιουργούνται στο πλαίσιο ενδοσχολικών μεθοδολογικών δραστηριοτήτων και αποτελούν σημαντικό παράγοντα εδραίωσης, συνοχής της παιδαγωγικής ομάδας και παράγοντα που επηρεάζει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.

- Ανάλυση, γενίκευση και διάδοση της προοδευτικής εμπειρίας, που γεννήθηκε ακριβώς μέσα στην ομάδα.Όσο περίεργο κι αν φαίνεται, αλλά πολύ συχνά άνθρωποι που δεν εργάζονται σε αυτό το σχολείο τυχαίνει να «ανακαλύπτουν» παιδαγωγικά ταλέντα, ενώ οι συνάδελφοι του καινοτόμου λένε: «Κάπως δεν είδαμε κάτι ιδιαίτερο. όλοι δουλεύουμε καλά». Μας εξήγησαν μάλιστα αυτό το φαινόμενο με τα περίφημα ποιήματα του S. Yesenin: «Face to face // You can not see the face. // Τα σπουδαία πράγματα φαίνονται από απόσταση."

- Τόνωση της ομαδικής παιδαγωγικής δημιουργικότητας και της πρωτοβουλίας των εκπαιδευτικών.Είναι δύσκολο να εξηγηθεί γιατί δημιουργήθηκαν όλες οι σοβαρές παιδαγωγικές εφευρέσεις

συγκεκριμένα από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς, γιατί δεν βρέθηκαν λόγοι που θα παρεμπόδιζαν την κοινή δημιουργικότητα δύο ή περισσότερων εκπαιδευτικών.

- Λειτουργίες μεθοδικής εργασίας σε επίπεδο συγκεκριμένου εκπαιδευτικού.

Αυτά περιλαμβάνουν:

- Εμπλουτισμός επαγγελματικών γνώσεων.Όλες οι επιστήμες αναπτύσσονται συνεχώς, κάθε χρόνο απονέμονται βραβεία Νόμπελ, κρατικά και άλλα βραβεία για επιστημονικές ανακαλύψεις, εμφανίζονται νέοι τομείς επιστημονικής γνώσης και ανθρώπινης πρακτικής, γεννιούνται εξαιρετικά επιτεύγματα στον τομέα της τεχνολογίας, του πολιτισμού, του αθλητισμού και της τέχνης.

- Ανάπτυξη της κοσμοθεωρίας του δασκάλου, αξιακών προσανατολισμών, απόψεων και πεποιθήσεωνXXIαιώνες ως δάσκαλος ευρυμάτου τύπου,αντί για τον σημερινό δάσκαλο του τούνελ.

- Ανάπτυξη κινήτρων για δημιουργικότητα σε επαγγελματικές δραστηριότητες.Είναι γνωστό ότι υπάρχουν δάσκαλοι που παρακινούνται από τον εαυτό τους να δημιουργήσουν κάτι νέο, να πειραματιστούν, και υπάρχουν δάσκαλοι με δημιουργικές κλίσεις που χρειάζονται ακόμα να αναπτύξουν τις ικανότητές τους, κάτι που είναι δυνατό αν αυτό γίνει ειδικά.

- Ανάπτυξη σταθερών ηθικών ιδιοτήτων του ατόμου.Η ανάγκη για αυτή τη δουλειά θα γίνει προφανής αν θυμηθούμε ότι κάθε χρόνο εκατοντάδες εκπαιδευτικοί εργαζόμενοι στη χώρα οδηγούνται σε διοικητικές και ποινικές ευθύνες.

- Ανάπτυξη σύγχρονου στυλ παιδαγωγικής σκέψης.Μπορείτε να κατανοήσετε την ανάγκη εφαρμογής αυτής της συνάρτησης εάν συγκρίνετε δύο στυλ σκέψης ως προς τα χαρακτηριστικά, τα χαρακτηριστικά, τα χαρακτηριστικά. Το ύφος του παρελθόντος (αρχαϊκό, συντηρητικό, αυταρχικό) και το μοντέρνο στυλ που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εποχής, όπως εστίαση στα τελικά αποτελέσματα, δημοκρατία, συνέπεια, παιδαγωγικός προσανατολισμός, κοινωνικός προσανατολισμός, ανεξαρτησία.

- Ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων, παιδαγωγική τεχνική, εκτελεστικές δεξιότητες.Φυσικά, αυτό διαμορφώνεται από το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τα μέσα μεθοδολογικής εργασίας, αλλά η σημασία των παραπάνω συχνά υπαγορεύει την ανάγκη για σκόπιμα οργανωμένα μαθήματα με ειδικούς στην ανάπτυξη της τέχνης, τις δεξιότητες εκτέλεσης ως απολύτως απαραίτητη επαγγελματική ποιότητα.

- Η ανάπτυξη συναισθηματικής-βουλητικής αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού.Η ψυχο-συναισθηματική ένταση στην εργασία με παιδιά είναι χαρακτηριστική για πολλούς δασκάλους και ο δάσκαλος χρειάζεται - ειδικά σε οξείες καταστάσεις σύγκρουσης- να μπορεί να συγκρατήσει και να σβήσει τον θυμό στον εαυτό του, να καταστείλει συναισθήματα ενόχλησης, δυσαρέσκειας για τα αποτελέσματα κ.λπ. Αυτό απαιτεί προληπτικές μεθοδολογικές συνεδρίες με ψυχίατρο για τη διδασκαλία της αυτογονικής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα, διαφορετικά μπορεί να προκύψουν προβλήματα.

- Διαμόρφωση ετοιμότητας για επαγγελματική αυτοεκπαίδευση.Οι ψυχολόγοι πρέπει να δώσουν συστάσεις για το πώς διαμορφώνεται αυτή η ετοιμότητα, χωρίς την οποία είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί η αυτοεκπαίδευση, η οποία εξασφαλίζει την πολυπόθητη επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου.

- Ο σχηματισμός δεξιοτήτων αυτοπροβάλλεται για τη βελτίωση των προσόντων τους.Αυτές οι δεξιότητες πρέπει να διδάσκονται σε όσους δασκάλους το επιθυμούν.

Όλες οι λειτουργίες, κύριες και πρόσθετες, πραγματοποιούνται μέσω περιεχομένου, μορφών, μεθόδων, διδακτικών βοηθημάτων.

Η επαγγελματική αυτοεκπαίδευση στοχεύει στην συνειδητοποίηση του εαυτού του από τον εκπαιδευτικό ως άτομο. Η προσπάθεια για αυτοβελτίωση, αυτοεκπαίδευση είναι σημαντικοί παράγοντες για την επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου, εξασφαλίζοντας τη διεύρυνση των δημιουργικών του δυνατοτήτων, τα γνωστικά ενδιαφέροντα και τη διαμόρφωση δημιουργικής ατομικότητας.

Σημαντικά για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι:

1. Κατακτώντας την προηγμένη παιδαγωγική εμπειρία, διερευνητική ερευνητική εργασία ως αποτέλεσμα εξοικείωσης με τις δραστηριότητες των καλύτερων δασκάλων και την ανάλυσή της, ο δάσκαλος κατανοεί βαθύτερα τους νόμους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μαθαίνει να αντιλαμβάνεται σωστά παιδαγωγικά την πράξη κάθε παιδιού, να βρίσκει τις αιτίες των συγκρούσεων και των τρόπων επίλυσής τους.

2. Συστηματική μελέτη φιλοσοφικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, νομοθετικές πράξεις του κράτους για την εκπαίδευση, την ανατροφή και την κατάρτιση, συναντήσεις με καινοτόμους, συμμετοχή στο έργο μεθοδολογικών ενώσεων, αυτό είναι σεμινάριο, συνέδρια, παιδαγωγικές αναγνώσεις επίσης.

3. Γνωριμία με τον παιδαγωγικό τύπο, το ραδιόφωνο, την τηλεόραση. Το διαδίκτυο. Αντιδρούν γρήγορα σε όλες τις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο σύστημα της παιδαγωγικής εκπαίδευσης και στη διδακτική και εκπαιδευτική διαδικασία, εξοικειώνουν τους εκπαιδευτικούς-καινοτόμους με την εμπειρία, τις επιστημονικές και παιδαγωγικές καινοτομίες, το υλικό διαφόρων συναντήσεων, συνεδρίων κ.λπ. Οι εφημερίδες "Obrazovanie" είναι δημοφιλείς μεταξύ των δασκάλων. , "Shkilniysvit", περιοδικά "Rodnaya Shkola", "Path of Education" και άλλα, καθώς και ξένα περιοδικά ψυχολογικών και παιδαγωγικών εκδόσεων, περιοδικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές απόψεις.

4. Γνωριμία με το εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που ενσαρκώνει την εκπαιδευτική σοφία του ουκρανικού λαού, τους καλύτερους επιστήμονές του, τις προοδευτικές ουκρανικές παραδόσεις στην οικογενειακή εκπαίδευση, την εκπαιδευτική αξία της Ουκρανίας λαϊκά έθιμα, παραδόσεις, διακοπές, τελετουργίες.

Στη διαδικασία της επαγγελματικής αυτομόρφωσης, ο δάσκαλος πρέπει να αισθάνεται την ελευθερία της αυτοέκφρασης. Οι δραστηριότητες διδασκαλίας δεν μπορούν να ρυθμιστούν και να συμπιεστούν στο πλαίσιο των οδηγιών. Μόνο για την επιβεβαίωση της επαγγελματικής ελευθερίας είναι η αποτελεσματική οργάνωση της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης ενός δασκάλου, που είναι ένα είδος αναζήτησης του δικού του τρόπου, βρίσκοντας τη δική του «φωνή», το δικό του «χειρόγραφο», νέους τρόπους διδασκαλίας και εκπαίδευση μαθητών και εκπαιδευτικών.

Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του, να διαμορφώνει συνεχώς μέσα του τον εσωτερικό πυρήνα της προσωπικής ανάπτυξης, που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη επαγγελματισμού (Εικόνα 41).

Η διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού ως επαγγελματία και ως αντικείμενο παραγωγικής δραστηριότητας είναι μια διαδικασία προσέγγισης των ιδανικών του πολιτισμού, των υψηλών επαγγελματισμών και της δημιουργικής αυτοπραγμάτωσης. Οι επιστήμονες τονίζουν την ανομοιομορφία των σταδίων και των σταδίων της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός ατόμου, χαρακτηρίζοντάς το ως ατομική τροχιά επαγγελματικής ανάπτυξης, επαγγελματική σταδιοδρομία.

... Επαγγελματική σταδιοδρομία - μια αλληλουχία επαγγελματικών ρόλων, καταστάσεων και τύπων δραστηριοτήτων στη ζωή ενός ατόμου, η προαγωγή του ανά στάδια (υπηρεσία) παραγωγής, κοινωνική, διοικητική ή άλλη ιεραρχία

Υπάρχουν δύο τύποι επαγγελματικής σταδιοδρομίας: προσωπική καριέρα - η άνοδος ενός ατόμου στα ύψη του επαγγελματισμού, η ποιότητα των αποτελεσμάτων της εργασίας, η αυτοπραγμάτωση στην επαγγελματική δραστηριότητα και σε αυτή τη βάση η απόκτηση αναγνώρισης από τους ανθρώπους. επίσημη καριέρα- επαγγελματική ανέλιξη

Κάθε δάσκαλος χτίζει την καριέρα του με βάση προσωπικά χαρακτηριστικά, αξίες και δεξιότητες. Η επιτυχία μιας καριέρας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο σωστά έγινε η επαγγελματική επιλογή, πόσο επιτυχημένη ήταν η επαγγελματική αυτοδιάθεση.

Αμερικανός ειδικός στο management. Μιχαήλ. Ο οδηγός προσδιορίζει τους ακόλουθους τύπους σταδιοδρομίας:

1. Γραμμική καριέρα. Από την αρχή της εργασιακής του δραστηριότητας, ένα άτομο επιλέγει μια συγκεκριμένη βιομηχανία και επίμονα, βήμα προς βήμα σε όλη του τη ζωή, ανεβαίνει την ιεραρχική σκάλα (για παράδειγμα, δάσκαλος - δάσκαλος μεθοδολογικής ένωσης - διευθυντής σχολείου - περιφερειακός επιθεωρητής , και τα λοιπά.).

2 σταθερές καριέρες. Ο δάσκαλος, που χαρακτηρίζεται από σταθερή επαγγελματική διαμόρφωση, επιλέγει τον τομέα δραστηριότητάς του ακόμη και στα νιάτα του και παραμένει σε αυτόν μέχρι το τέλος της επαγγελματικής του ζωής. Ανεβάζει την κυριαρχία του, αλλά δεν επιδιώκει να προωθήσει την ιεραρχική κλίμακα.

3. Σπειροειδής καριέρα. Μια τέτοια καριέρα είναι χαρακτηριστική για άτομα που εργάζονται με ενθουσιασμό για 5-7 χρόνια, και στη συνέχεια χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη διδασκαλία, πηγαίνουν σε άλλη και όλοι ξεκινούν από την αρχή.

4. Βραχυπρόθεσμη σταδιοδρομία. Ένα άτομο αλλάζει συχνά από τη μια δουλειά στην άλλη. Περιστασιακά και προσωρινά φθάνει σε μικρές αυξήσεις. Κατά κανόνα, πρόκειται για ανειδίκευτους, συχνά απείθαρχους εργάτες.

5. Πλατύπη καριέρα. Εάν ένα άτομο ανταπεξέρχεται με επιτυχία στα καθήκοντά του, θεωρείται άξιο προαγωγής. Ωστόσο, μετά από αρκετές προαγωγές, φτάνει σε ένα επίπεδο που είναι το όριο των αρμοδιοτήτων της. Παραμένει σε αυτή την τάφρο μέχρι να αποσυρθεί.

6. Καριέρα που φθίνει (από πάνω προς τα κάτω). Ένα άτομο ξεκινά με επιτυχία την επαγγελματική του σταδιοδρομία και πηγαίνει στην προαγωγή αρκετές φορές. Ωστόσο, λόγω απρόβλεπτων συνθηκών (ασθένεια, κατάχρηση αλκοόλ κ.λπ.), το ποιοτικό επίπεδο της απόδοσής της μειώνεται, με αποτέλεσμα να επιστρέψει στο χαμηλότερο επίπεδο της καριέρας της.

Η επαγγελματική προσωπική σταδιοδρομία είναι αναπόσπαστο μέρος της στρατηγικής ζωής ενός δασκάλου. Είναι άξιο αν βασίζεται στην προσωπική ανάπτυξη, στην ουσιαστική και επιτυχημένη αυτοβελτίωση, συνδέεται με τη σκληρή δουλειά, την επίτευξη πραγματικών αποτελεσμάτων, τη στάση του δασκάλου απέναντί ​​της ως επάγγελμα ζωής. Καλό είναι να συνοδεύεται από επίσημη καριέρα. Ωστόσο, δεν προσπαθούν όλοι οι δάσκαλοι για μια υψηλότερη θέση. Μερικοί πιστεύουν ότι μια αύξηση οδηγεί σε διοικητική απασχόληση, παραγκωνίζοντας το επαγγελματικό περιεχόμενο της δραστηριότητας, επομένως, κάνουν το ίδιο για 25 - 40 χρόνια, η καριέρα τους είναι επίσης επιτυχημένη, επειδή το περιεχόμενο του VNA είναι γεμάτο πνευματικότητα, συνοδεύεται από αύξηση της δημόσιας αναγνώρισης, του σεβασμού, των βραβείων, της αγάπης των μαθητών.

Άρα, η επαγγελματική σταδιοδρομία είναι πρώτα απ' όλα κίνηση. Και το κίνημα δεν μπορεί να είναι χωρίς στόχο, μια κατεύθυνση για την επίτευξη ζωής και επαγγελματική επιτυχία, μια ελκυστική προσωπική επαγγελματική προοπτική.

Η επαγγελματική δραστηριότητα συνοδεύεται ασφαλώς από αλλαγές στη δομή της προσωπικότητας του δασκάλου: υπάρχει αύξηση και εντατική ανάπτυξη των ιδιοτήτων που συμβάλλουν στην επιτυχή υλοποίηση των δραστηριοτήτων, καθώς και δομές που δεν συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία καταστέλλονται, ακόμη και καταστρέφονται. Η θετική επίδραση του επαγγέλματος στην προσωπικότητα του δασκάλου εκδηλώνεται με τη διαμόρφωση επαγγελματικής αυτογνωσίας, παιδαγωγικής ευθύτητας, παιδαγωγικής σκέψης, ανάπτυξης επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων, κατάκτησης παιδαγωγικής εμπειρίας κ.λπ. αναδεικνύοντας στερεότυπα συμπεριφοράς, σκέψης, επικοινωνίας. Όλα αυτά συνεπάγονται επιπλοκές στην αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους και καθιστούν τη συμπεριφορά τέτοιων ανθρώπων ακατάλληλη για την κατάσταση. Μιλάμε για την επαγγελματική παραμόρφωση της προσωπικότητας.

... Επαγγελματικές παραμορφώσεις (lat deμορφή - παραμόρφωση, παραμόρφωση) - καταστροφικές αλλαγές προσωπικότητας στη διαδικασία της επαγγελματικής δραστηριότητας

Έτσι, η επαγγελματική ανάπτυξη δεν είναι μόνο ανάπτυξη και βελτίωση, αλλά και καταστροφή και επαγγελματική καταστροφή, που χαρακτηρίζονται ως αλλαγές στην ψυχολογική δομή μιας προσωπικότητας στη διαδικασία της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Οι επαγγελματικές παραμορφώσεις έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: - αυταρχισμό (γαλλικό autoritaire - αυτοκρατορικό), που εκδηλώνεται με τη συγκέντρωση ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη χρήση ενός τρόπου διδασκαλίας επικοινωνίας ;; κυριαρχία, συντηρητισμός, δογματισμός.

Συναισθηματική αδιαφορία (Λατινικά indifferens - indifferent), η οποία χαρακτηρίζεται από συναισθηματική ξηρότητα και αδιαφορία για τους μαθητές.

Επεκτατικότητα (Λατινικά expansio - επέκταση), που εκδηλώνεται με την υπερβολή της σημασίας της πειθαρχίας.

Μεταφορά συμπεριφοράς (lat transfero - μεταφορά, μετακίνηση), η οποία πραγματοποιείται με την εκδήλωση σημείων συμπεριφοράς ρόλου που χαρακτηρίζουν τους μαθητές.

Αυτοπεποίθηση, ευθύτητα, χαμηλή κριτική σκέψη.

Έλλειψη ευελιξίας επικοινωνίας.

Προσανατολισμός προς την κοινωνική έγκριση κ.λπ. Επαγγελματικές παραμορφώσεις παρεμβαίνουν στο έργο του δασκάλου

με μαθητές. Οι δύσκολοι μαθητές είναι ιδιαίτερα ευαίσθητοι σε αυτά. Είναι αυτοί που πέφτουν κυρίως στο «καυτό χέρι» του δασκάλου και ακούν ατελείωτες διαλέξεις. Προσπαθούν για ανεξαρτησία και φαίνεται στον δάσκαλο ότι είναι καλύτερο να τους προειδοποιήσει για κακές πράξεις, πειρασμούς. Αυξάνεται λοιπόν η άβυσσος της παρεξήγησης, της απόρριψης ο ένας των θέσεων του άλλου, οι συγκρούσεις και οι συγκρούσεις επεκτείνονται.

μια ευαίσθητη (ευνοϊκή) περίοδος για την εμφάνιση επαγγελματικών παραμορφώσεων είναι επαγγελματική κρίση

... Επαγγελματική κρίση - βαθιά δυσαρέσκεια με τις δραστηριότητές τους, n αποτελέσματα, αίσθηση της δικής τους ανεπάρκειας, αδυναμία αυτοπραγμάτωσης, ασυνέπεια προθέσεων, δυνατότητες με τα αποτελέσματα που προέκυψαν α.

Οι αλλαγές στη συμπεριφορά κατά τη διάρκεια μιας επαγγελματικής κρίσης είναι μια απάντηση στην πολυπλοκότητα των εργασιών, η επίλυση των οποίων προκαλεί αντιδράσεις συμπεριφοράς που διορθώνονται, μετατρέπονται σε στερεότυπα και επιδεινώνουν ορισμένες ειδικές ιδιότητες.

Στην παιδαγωγική δραστηριότητα, οι δάσκαλοι διακρίνουν τους ακόλουθους τύπους επαγγελματικών κρίσεων:

1) η κρίση προσαρμογής στο επάγγελμα, που βιώνει κάθε τέταρτος δάσκαλος στην αρχή της επαγγελματικής πορείας (24 - 25 ετών).

2) η κρίση της ρουτίνας της εργασίας, επηρεάζει τους δασκάλους που εργάζονται στο σχολείο για 10-15 χρόνια (32-33 ετών).

3) κρίση εκπαιδευτικού με υψηλή εργασιακή εμπειρία (42 - 43 ετών)

Οι κρίσεις εμφανίζονται συχνότερα κατά τη μετάβαση από το ένα στάδιο της επαγγελματικής εξέλιξης στο άλλο. Αυτοί μιένα φυσικό φαινόμενο και εμφανίζονται ως έντονες αλλαγές στο διάνυσμα της επαγγελματικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του δασκάλου: είτε οδηγούν σε προσωπική και επαγγελματική κακή προσαρμογή, είτε προκαλούν μετάβαση σε υψηλότερο επίπεδο επισημοποίησης.

Μια εποικοδομητική λύση σε μια κατάσταση κρίσης περιλαμβάνει την ανάπτυξη μιας νέας στρατηγικής ζωής, επαγγελματική δραστηριότητα, επανεξέταση, αναθεώρηση και διόρθωση από τον δάσκαλο της προσωπικής και επαγγελματικής του θέσης, αποδοχή της πραγματικότητας ως έχει, άνοιγμα νέων ευκαιριών για αυτοπραγμάτωση. και επαγγελματική ανάπτυξη.

ένα διαδεδομένο μέσο πρόληψης αυτού του φαινομένου είναι η συνεχής ψυχολογική και παιδαγωγική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, βελτιώνοντας τα προσόντα του. Η γνώση που αποκτάται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης γίνεται γρήγορα ξεπερασμένη. Στην ξένη βιβλιογραφία, εμφανίζεται ακόμη και μια μονάδα απαξίωσης των γνώσεων ενός ειδικού - ο χρόνος ημιζωής της ικανότητας. Στην περίπτωση αυτή, ο όρος αυτός, δανεισμένος από την πυρηνική φυσική, σημαίνει το χρονικό διάστημα μετά την αποφοίτηση από ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα, όταν, λόγω της απαρχαιότητας της αποκτηθείσας γνώσης, η ικανότητα ενός ειδικού μειώνεται κατά 50-50%.

Η αυτοεκπαίδευση συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας, βοηθά στην κατανόηση της παιδαγωγικής εμπειρίας και της δικής του ανεξάρτητης εργασίας, είναι ένα μέσο αυτογνωσίας και αυτοβελτίωσης, μέσω της παιδαγωγικής ανάπτυξης.

Μία από τις σύγχρονες μεθόδους επαγγελματικής αυτοβελτίωσης είναι η μέθοδος "portfolio" - περιγραφή της εργασίας με ανάλυση της αποτελεσματικότητάς της, η πιο επιτυχημένη μεθοδολογικές εξελίξεις, παραδείγματα δημιουργικών εργασιών μαθητών κ.λπ. Μπορεί επίσης να τοποθετήσει έγγραφα που καταγράφουν την επαγγελματική εξέλιξη (διπλώματα, πιστοποιητικά, ευγνωμοσύνη, χαρακτηριστικά κ.λπ.), επιστημονική, δημιουργική εργασία, δικά τους άρθρα, άρθρα διάσημων επιστημόνων που επισημαίνουν τα χαρακτηριστικά αυτών των προβλημάτων ο ιδιοκτήτης χαρτοφυλακίου εργάζεται, ψυχολογική έρευνα, σημειώσεις μαθημάτων, εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η μέθοδος «portfolio» βοηθά τον εκπαιδευτικό όχι μόνο να συστηματοποιήσει την παιδαγωγική εμπειρία, τη συσσωρευμένη γνώση, αλλά και να δώσει μια αντικειμενική αξιολόγηση του δικού του επαγγελματικού επιπέδου. Τα υλικά χαρτοφυλακίου μπορούν να ταξινομηθούν κατά τομείς παιδαγωγικής δραστηριότητας, ενδιαφέροντα, επιλεγμένο επιστημονικό πρόβλημα, χρόνια εργασίας κ.λπ. Η βάση της εργασίας σε ένα χαρτοφυλάκιο είναι μια αντανάκλαση της επαγγελματικής πορείας, των απόψεων και των σχεδίων των δασκάλων, η εξέταση και ο σχεδιασμός ενός δασκάλου.

Για να φέρετε την πραγματική σας εικόνα πιο κοντά στο ιδανικό, πρέπει να είστε σε θέση να διαχειριστείτε τη δική σας ανάπτυξη. Πρώτα απ 'όλα, αυτό σημαίνει την ικανότητα να αναλαμβάνει κανείς την ευθύνη για τη ζωή του και την επαγγελματική του δραστηριότητα, να χτίζει επιλεκτικά μια τέτοια επαγγελματική εκπαιδευτική στρατηγική που θα λαμβάνει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά, τις ευκαιρίες, τις απαιτήσεις, την ικανοποίηση της ανάγκης για εκπαίδευση, προηγμένη κατάρτιση στον επιλεγμένο τομέα , πνευματική, σωματική, πνευματική ανάπτυξη. Και όλα αυτά προϋποθέτουν την κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτοοργάνωσης και αυτορρύθμισης. Στην αυτοοργάνωση αποδεικνύεται ψυχολογική ετοιμότηταστην παιδαγωγική δραστηριότητα, στην αυτορρύθμιση - συνειδητός έλεγχος της συμπεριφοράς, της ψυχής, του ενεργειακού δυναμικού, ο έλεγχος των συναισθημάτων, η διατήρηση της ικανότητας κριτικής σκέψης και επίλυσης σύνθετων προβλημάτων.

Έτσι, οι κύριοι τρόποι επαγγελματικής εξέλιξης είναι η επαγγελματική κατάρτιση, η επαγγελματική εξέλιξη και η αυτοεκπαίδευση του εκπαιδευτικού. Η επαγγελματική ανάπτυξη οδηγεί σε έναν θεμελιωδώς νέο τρόπο ζωής ενός δασκάλου - δημιουργική αυτοπραγμάτωση στο επάγγελμα, που καθιστά δυνατή την επίδειξη των ατομικών και επαγγελματικών δυνατοτήτων του. Μια σύντομη φόρμουλα για την επαγγελματική δραστηριότητα ενός δασκάλου είναι η συνεχής δουλειά, η δημιουργικότητα, η αρμονία της γνώσης , συναισθήματα και κ.ά.

Θησαυρός σκέψεων

Το υψηλότερο καλό που μπορεί να επιτύχει ένας άνθρωπος είναι να βελτιώσει τις δυνατότητές του για να μπορέσει να υπηρετήσει την ανθρωπότητα.

Ένας δάσκαλος που ξέρει να αναλύει τη δουλειά του γίνεται δυνατός, έμπειρος δάσκαλος

V. Sukhomlinsky

Ο δάσκαλος πρέπει να είναι και ο ίδιος άνθρωπος καλομαθημένος και μορφωμένος. Επομένως, η προετοιμασία ενός δασκάλου ξεκινά από τη δική του ανατροφή και εκπαίδευση.

P. Blonsky

Μην εκτιμάτε τον εαυτό σας πάνω από τις ικανότητές σας και μην υποτιμάτε τον εαυτό σας

I. V. Goethe

Η ζωή δεν δίνει τίποτα χωρίς σκληρή δουλειά και ενθουσιασμό

Τρελός που, ανίκανος να ελέγξει τον εαυτό του, θέλει να ελέγξει τους άλλους

Ο Πούπλιος. Αρχοντας

Η προσωπικότητά μου - η πραγματικότητα δεν είναι έτοιμη, δημιουργώ την προσωπικότητά μου, τη δημιουργώ όταν αναγνωρίζω τον εαυτό μου

Μ. Μπερντιάεφ

το πρώτο και πιο σημαντικό πράγμα στη ζωή είναι να προσπαθείς να κυριαρχήσεις στον εαυτό σου

Η επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου είναι ένα παιδαγωγικό φαινόμενο, στάδια: αυτοκαθορισμός, αυτο-ανάπτυξη, αυτοπραγμάτωση και αυτοβελτίωση, μπλοκ: στόχος, διαδικαστικό-λειτουργικό, αποτελεσματικό είναι αλληλένδετα.

Στόχος - κατευθύνσεις προτεραιότητας της κρατικής πολιτικής - βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, που εξαρτάται από την ποιότητα της διδασκαλίας: συνεχής καθ. ανάπτυξη εκπαιδευτικών: πρώτο στάδιο - καθ. αυτοδιάθεση; ο δεύτερος - καθ. αυτο-ανάπτυξη? τρίτο - επαγγελματική αυτοπραγμάτωση. τέταρτο - επαγγελματική αυτοβελτίωση. Ο επαγγελματικός αυτοπροσδιορισμός είναι η αναζήτηση και εύρεση προσωπικού νοήματος στην κατακτημένη εργασιακή δραστηριότητα. Ο επαγγελματικός αυτοπροσδιορισμός περιλαμβάνει την προσαρμογή και την κοινωνικοποίηση του δασκάλου. Κάθε στάδιο επαγγελματικής αυτοδιάθεσης συνοδεύεται από προβληματισμό. Ο στόχος της επαγγελματικής αυτο-ανάπτυξης του δασκάλου είναι η οικοδόμηση μιας στρατηγικής για τη δική του επαγγελματική δραστηριότητα, η εφαρμογή της, με επίκεντρο την προσωπικότητα του παιδιού και τους στόχους του εκπαιδευτικού οργανισμού, σύμφωνα με τις προτεραιότητες της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η περίοδος διαπιστοποίησης χρησιμοποιείται για πραγματική επαγγελματική εξέλιξη. Η επαγγελματική αυτοπραγμάτωση ενός ατόμου είναι η συνειδητοποίηση των υπαρχουσών δυνατοτήτων, γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε δραστηριότητες. Ένας αυτοπραγματοποιημένος δάσκαλος είναι ένας δάσκαλος που μπορεί να μοιραστεί την παιδαγωγική εμπειρία. Η επαγγελματική αυτοβελτίωση ενός δασκάλου νοείται ως ένα σύνολο ψυχοφυσιολογικών, ψυχολογικών και προσωπικών αλλαγών που συμβαίνουν σε αυτόν κατά τη διαδικασία εκτέλεσης δραστηριοτήτων, παρέχοντας ένα ποιοτικά νέο, πιο αποτελεσματικό επίπεδο επίλυσης πολύπλοκων επαγγελματικών προβλημάτων σε ειδικές συνθήκες. Προπαιδευτικήστάδιο : διάγνωση ικανοτήτων, επαγγελματική εκπαίδευση, επαγγελματική συμβουλευτική, ένταξη σε δραστηριότητες (ηγεσία, εθελοντισμός). Στο κολέγιο, μπορείτε να αποκτήσετε μια εξειδικευμένη δευτεροβάθμια παιδαγωγική εκπαίδευση, σε ένα ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Vuzovsky: στοΗ ακαδημαϊκή διαδικασία στο πανεπιστήμιο διεξάγεται με τέτοιο τρόπο ώστε στους φοιτητές να προσφέρονται διάφορες μορφές εκπαίδευσης, τόσο θεωρητική όσο και πρακτική. Ένας απόφοιτος που έχει λάβει πτυχίο (πτυχίο) στην παιδαγωγική πρέπει να είναι έτοιμος να λύσει εκπαιδευτικά και ερευνητικά προβλήματα που επικεντρώνονται στην ανάλυση της επιστημονικής και επιστημονικής-πρακτικής βιβλιογραφίας στον τομέα της εκπαίδευσης. έτοιμοι για τα είδη των επαγγελματικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με το επίπεδο των προσόντων τους: έρευνα· οργανωτική και εκπαιδευτική? διορθωτική και αναπτυξιακή? διδασκαλία; πολιτιστικό και εκπαιδευτικό· συμβουλευτικό. Προπτυχιακές, μεταπτυχιακές, μεταπτυχιακές σπουδές (βάσει του νέου Νόμου) Μεταπτυχιακός:προχωρημένη εκπαίδευση, αυτοεκπαίδευση Η έννοια της «ικανότητας», η οποία χαρακτηρίζει τη συγχώνευση της θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας ενός ατόμου να εκτελέσει οποιαδήποτε δραστηριότητα. Η «ικανότητα» περιλαμβάνει την ανάπτυξη σε ένα άτομο της ικανότητας πλοήγησης σε ποικίλα σύνθετα και απρόβλεπτες εργασιακές καταστάσεις, να έχουν μια ιδέα για τις συνέπειες των δραστηριοτήτων τους, καθώς και να είναι υπεύθυνοι για αυτές. Η προσέγγιση που βασίζεται σε ικανότητες εστιάζει στην οικοδόμηση εκπαιδευτική διαδικασίαανάλογα με το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης: στο πρόγραμμα σπουδών ή στο μάθημα περιλαμβάνονται αρχικά σαφείς και συγκρίσιμες παράμετροι περιγραφής (περιγραφείς) του τι θα γνωρίζει και θα μπορεί να κάνει ο μαθητής «στην έξοδο». Παιδαγωγικός πολιτισμός- χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της δραστηριότητας του δασκάλου, το σύστημα παιδαγωγικών αξιών, χαρακτηριστικά της δραστηριότητας και της επαγγελματικής συμπεριφοράς του δασκάλου, συστατικά: ανθρωπιστική παιδαγωγική θέση και προσωπικές ιδιότητες. επαγγελματικές γνώσεις (μεθοδολογικές, θεωρητικές, μεθοδολογικές, τεχνολογικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές, γενικές) και η κουλτούρα της παιδαγωγικής σκέψης. Επαγγελματικές δεξιότητες (πληροφοριακές, καθορισμός στόχων, οργανωτική, επικοινωνιακή, ανάλυση και αυτοαξιολόγηση, παιδαγωγική τεχνική, εφαρμοσμένη, διοικητικός σχεδιασμός, ηθική-βούληση αυτορρύθμισης) και η δημιουργική φύση της παιδαγωγικής δραστηριότητας. αυτορρύθμιση της προσωπικότητας και κουλτούρα επαγγελματικής συμπεριφοράς. Το υψηλότερο επίπεδο παιδαγωγικής δραστηριότητας: π.δ. δεξιότητα (υψηλός βαθμός τελειότητας - Makarenko) και καινοτομία (ριζική αλλαγή στην εκπαιδευτική διαδικασία - εκπαιδευτικοί-καινοτόμοι: Amonashvili - στο σχολείο από την ηλικία των 6 ετών).

Ένα άρθρο για τη σχέση μεταξύ της δια βίου μάθησης και της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας.

Το παρόν στάδιο ανάπτυξης της Ρωσίας χαρακτηρίζεται από βαθιές και πολύπλευρες μεταμορφώσεις που εκδηλώνονται σε όλους τους τομείς της λειτουργίας της κοινωνίας. Το αποτέλεσμα των κοινωνικοπολιτικών αλλαγών στη χώρα ήταν μια νέα κοινωνική τάξη πραγμάτων, που διατυπώθηκε ως στόχος της εκπαίδευσης: δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη μιας ενεργού, δημιουργικής προσωπικότητας, ικανής να προσαρμοστεί σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο, όταν μια ανταγωνιστική προσωπικότητα με προσανατολισμό προς τη συνεχή αυτο-ανάπτυξη είναι ζητούμενο. Και οι εκπαιδευτικοί ως κύριοι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία κάθε πολίτη έχουν υψηλές απαιτήσεις. Στον 21ο αιώνα, υπάρχει ανάγκη να βρεθούν απαντήσεις σε ερωτήματα που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη του διδακτικού προσωπικού, τη δομή, το περιεχόμενό του, τις τεχνολογίες και την αξιολόγηση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών και της εκπαίδευσης γενικότερα.

Από αυτή την άποψη, η πρακτική υλοποίησης της επαγγελματικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού αλλάζει σημαντικά. Σε μεγάλο βαθμό, αυτές οι αλλαγές εξηγούνται από μια νέα κατανόηση του στόχου και του αποτελέσματος της εκπαίδευσης, η οποία διατυπώνεται στα έγγραφα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Ρωσία και στον κόσμο με τη μορφή επίτευξης μιας νέας ποιότητας μαζικής εκπαίδευσης. Το ερώτημα γίνεται εξαιρετικά σημαντικό: «Πώς ακριβώς πρέπει να αλλάξει η επαγγελματική και παιδαγωγική δραστηριότητα ενός εκπαιδευτικού για να προσφέρει μια νέα ποιότητα εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στις «προκλήσεις της εποχής;» Τις τελευταίες δεκαετίες, η κοινωνικο-πολιτιστική κατάσταση στη χώρα μας έχει αλλάξει σοβαρά. Η Ρωσία γίνεται μια ανοιχτή χώρα που χτίζει μια οικονομία της αγοράς και ένα κράτος δικαίου, το οποίο αυξάνει τον βαθμό ελευθερίας και ευθύνης ενός ατόμου για τη δική του ευημερία και για την ευημερία της κοινωνίας. Το ανθρώπινο κεφάλαιο στον σύγχρονο κόσμο γίνεται ο κύριος πόρος για την ανάπτυξη κάθε χώρας, ένας παράγοντας που διασφαλίζει τη σταθερότητα και την πρόοδό της. Η Ρωσία, όπως κάθε χώρα, χρειάζεται κινητούς και υψηλά καταρτισμένους ειδικούς ικανούς να λαμβάνουν ανεξάρτητες υπεύθυνες αποφάσεις ενόψει της αβεβαιότητας ενός ταχέως μεταβαλλόμενου κόσμου, ο οποίος, φυσικά, έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η ανάλυση των κατευθύνσεων εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης στη Ρωσία δείχνει

ότι η κύρια αναμενόμενη αλλαγή είναι η επίτευξη μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης, η οποία αντιστοιχεί στους κύριους παράγοντες ανάπτυξης της σύγχρονης κοινωνίας:

• Πληροφόρηση της ζωής της κοινωνίας (ο σχηματισμός της προτεραιότητας της κατασκευής προσωπικής γνώσης με βάση την ανεξάρτητη εργασία με μια ποικιλία πληροφοριών).
• Η διαμόρφωση μιας ανοιχτής κοινωνίας, η οποία παρέχει σημαντική επέκταση του ανθρώπινου περιβάλλοντος και πολυάριθμες διασταυρώσεις μεμονωμένων περιβαλλόντων.
• Η διαμόρφωση της κοινωνίας των πολιτών, η οποία αυξάνει το μέτρο της ελευθερίας και, κατά συνέπεια, την ευθύνη ενός ατόμου στην υλοποίηση της ζωής
• Διαμόρφωση ενός νέου πολιτισμικού τύπου προσωπικότητας (τα χαρακτηριστικά του οποίου είναι η δραστηριότητα, η ανεξαρτησία και η ευθύνη του ατόμου).
• Επαγγελματισμός σε όλη τη διάρκεια της ζωής (που συνεπάγεται την προθυμία του ατόμου να μάθει και να ξαναμάθει καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής του).

Οι παράγοντες αυτοί έχουν άμεσο αντίκτυπο στο χώρο της εκπαίδευσης, στη σύγχρονη κατανόηση της ποιότητας της εκπαίδευσης και κατ' επέκταση στην επαγγελματική και παιδαγωγική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού.

Η γνώμη των μαθητών και των γονέων τους σχετικά με τα πρωταρχικά καθήκοντα του σχολείου μπορεί επίσης να θεωρηθεί ως κοινωνική τάξη για το εκπαιδευτικό σύστημα, που αντικατοπτρίζει το κύριο νόημα της σχολικής εκπαίδευσης - τη διαμόρφωση των δυνατοτήτων του ατόμου - εστιασμένη στην επίτευξη, πρώτα όλα, προσωπικά αποτελέσματα. Οι απαιτήσεις της κοινωνίας σχετίζονται με την ποιότητα του αποτελέσματος και αντικατοπτρίζουν χαρακτηριστικά ενός ατόμου όπως πρωτοβουλία, ανεξαρτησία στη λήψη αποφάσεων, κίνητρο για συνεχή εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη, που είναι χαρακτηριστικά του σύγχρονου πολιτισμικού τύπου προσωπικότητας.

Μια σημαντική πτυχή της κατανόησης της ποιότητας της εκπαίδευσης στο παρόν στάδιο είναι η ανάγκη εξασφάλισης ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές. Αυτοί είναι οι στόχοι που θέτει το Πρόγραμμα Εκπαίδευση για Όλους της UNESCO. Ωστόσο, εάν σε ορισμένες χώρες του κόσμου τέτοια προβλήματα όπως η διασφάλιση της πρόσβασης του πληθυσμού στην εκπαίδευση, η συμμετοχή στο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης για τις γυναίκες είναι έντονα, τότε στη Ρωσία οι στόχοι της εφαρμογής της Εκπαίδευσης για Όλους το πρόγραμμα έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες, συγκεκριμένα: εξασφάλιση της ισότητας του πληθυσμού της αντίστοιχης ηλικίας στη δυνατότητα απόκτησης ποιοτικής εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από την κοινωνική θέση, το οικογενειακό υλικό εισόδημα, το επίπεδο εκπαίδευσης, τον τόπο διαμονής (που σημαίνει, πρώτα απ' όλα, τη διαφορά μεταξύ δυνατότητες αστικών και αγροτικών σχολείων) κ.λπ.

Η ποιότητα της παροχής πόρων για τα ρωσικά σχολεία είναι πολύ ετερογενής. Ωστόσο, σήμερα είναι απολύτως σαφές ότι στη μαζική πρακτική των σχολείων, ένας εξαιρετικά ισχυρός πόρος για τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης - οι δυνατότητες του διδακτικού σώματος - δεν χρησιμοποιείται πάντα αποτελεσματικά. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των Ρώσων μαθητών σήμερα είναι πολύ υψηλά στον τομέα της λεγόμενης ακαδημαϊκής γνώσης στα σχολικά μαθήματα - γνώση γεγονότων, νόμων, διαδικασιών, αλγορίθμων κ.λπ. Είναι σαφές ότι η σύγχρονη ποιότητα εκπαίδευσης απαιτεί περισσότερα - την ικανότητα εφαρμόζουν τη σχολική γνώση στην επίλυση προβλημάτων ζωής.

Έτσι, στις σύγχρονες συνθήκες ανάπτυξης της εγχώριας εκπαίδευσης, είναι εξαιρετικά σημαντικό να κατανοήσουμε ακριβώς πώς πρέπει να αλλάξει η επαγγελματική και παιδαγωγική δραστηριότητα, καθώς ο δάσκαλος είναι το κύριο θέμα των αλλαγών στην εκπαίδευση και χωρίς την ενεργό συμμετοχή του, προοδευτικές αλλαγές είναι αδύνατες.

Σε εγχώριες μελέτες για τη θεωρία της εκπαίδευσης, το ανθρωπιστικό παράδειγμα θεωρείται ως η κορυφαία ερευνητική προσέγγιση. Ένα άτομο νοείται ως μια μοναδική αναπόσπαστη προσωπικότητα, που αναπτύσσεται στη διαδικασία της ενεργητικής αυτοπραγμάτωσης του δημιουργικού δυναμικού του στο σύστημα αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Το ανθρωπιστικό παράδειγμα βασίζεται στα αποτελέσματα της κατανόησης των κεντρικών για την ανθρωπιστική ψυχολογία προβλημάτων της αυτοπραγμάτωσης, της αυτορρύθμισης, της αυτοπραγμάτωσης του ατόμου, της αναζήτησης του νοήματος της ύπαρξης, της σκόπιμης και προσανατολισμένης στην αξία συμπεριφοράς, της δημιουργικότητας, της ελευθερίας. επιλογής, αξιοπρέπειας, ευθύνης, ακεραιότητας, σφαιρικής σκέψης (GA Berulava, M. N. Berulava, I.A. Zimnyaya, V.P. Zimnechenko).

Επίπεδα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικού

Το κύριο χαρακτηριστικό της δραστηριότητας του δασκάλου πρέπει να θεωρείται παιδαγωγικό επάρκεια- αποτελεσματική γνώση του συστήματος των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, στο σύνολό τους, επιτρέποντάς του να διεξάγει εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε ικανό επαγγελματικό επίπεδο και να επιτυγχάνει τη βέλτιστη εκπαίδευση των μαθητών. Το σύνολο των διαφόρων επαγγελματικών δεξιοτήτων ενός δασκάλου ονομάζεται παιδαγωγική τεχνική.

Η έννοια της «παιδαγωγικής τεχνικής» περιλαμβάνει δύο ομάδες δεικτών. Η πρώτη ομάδα σχετίζεται με την ικανότητα του δασκάλου να ελέγχει τη συμπεριφορά του: έλεγχος του σώματός του (έλεγχος συναισθημάτων, διάθεση, εκφράσεις προσώπου, παντομίμα, ανακούφιση από το ψυχικό στρες, δημιουργία δημιουργικής ευεξίας). κοινωνικές αντιληπτικές ικανότητες (προσοχή, παρατήρηση, φαντασία), τεχνική ομιλίας (απόφαση, ρυθμός ομιλίας) κ.λπ.

Η δεύτερη ομάδα δεικτών παιδαγωγικής τεχνικής σχετίζεται με την ικανότητα να επηρεάζει την προσωπικότητα και αποκαλύπτει την τεχνολογική πλευρά της παιδαγωγικής διαδικασίας: διδακτικές, οργανωτικές, εποικοδομητικές, επικοινωνιακές, διαγνωστικές-αναλυτικές και άλλες δεξιότητες.

Το επόμενο στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι το παιδαγωγικό επιδεξιότητα, η οποία παραδοσιακά νοείται ως εκπαιδευτική ικανότητα σε υψηλό βαθμό τελειότητας, αντανακλώντας την ειδική τελειοποίηση των μεθόδων και τεχνικών για την εφαρμογή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής θεωρίας στην πράξη, η οποία εξασφαλίζει υψηλή αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για έναν σύγχρονο δάσκαλο, οι πιο σημαντικές είναι η θεωρητική γνώση (γνώση σύγχρονων ψυχολογικών και παιδαγωγικών εννοιών), η μεθοδολογική (γνώση των γενικών αρχών της μελέτης παιδαγωγικών φαινομένων, οι νόμοι κοινωνικοποίησης της κατάρτισης και εκπαίδευσης) και η τεχνολογική (γνώση όχι μόνο παραδοσιακών , αλλά και καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνολογίες).

Η παιδαγωγική τεχνική ως συστατικό της επαγγελματικής δεξιότητας του εκπαιδευτικού διορθώνεται κυρίως σε πρακτικές δραστηριότητες. Ωστόσο, κατά την κατάκτηση νέων παιδαγωγικών αρχών και τεχνολογιών, απαραίτητη προϋπόθεση δεν είναι μόνο η βελτίωση των τεχνικών παιδαγωγικών τεχνικών, αλλά και η προσωπική αυτοανάπτυξη του δασκάλου, η αυτοπραγμάτωση του. Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης περιλαμβάνει τη μετάβαση των πιθανών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σε πραγματικά και λειτουργεί ως ο κύριος μηχανισμός αυτο-ανάπτυξης.

Από αυτή την άποψη, είναι σκόπιμο να σταθούμε στις ψυχολογικές απαιτήσεις για την προσωπικότητα ενός δασκάλου που κατέχει τις νέες παιδαγωγικές τεχνολογίες. Περιλαμβάνουν: μεταβλητότητα σκέψης, ενσυναίσθηση (η ικανότητα συντονισμού στο «κύμα» άλλου ατόμου), ανεκτικότητα (ανοχή στη διαφωνία), επικοινωνία (ως κουλτούρα διαλόγου), αντανακλαστικότητα, ικανότητα συνεργασίας κ.λπ.

Η ανάπτυξη αυτών των ιδιοτήτων καθορίζει ένα υψηλό επίπεδο γενικής κουλτούρας, ψυχολογική, παιδαγωγική και τεχνολογική ικανότητα, δημιουργικές (δημιουργικές) ικανότητες του δασκάλου. Όλα αυτά συμβάλλουν στην αύξηση του επιπέδου της ετοιμότητάς του για καινοτομίες γενικά και για τον έλεγχο των νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, ειδικότερα. Η ετοιμότητα ορίζεται ως ένας ποιοτικός δείκτης της ωριμότητας της αυτορρύθμισης του δασκάλου, ως ενεργός κατάσταση του ατόμου, που εκφράζει την ικανότητα επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων, λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές συνθήκες και συνθήκες πρακτικής δραστηριότητας. Ο προσδιορισμός της ετοιμότητας για καινοτόμο δραστηριότητα δεν μπορεί να περιοριστεί από τα χαρακτηριστικά της εμπειρίας και των δεξιοτήτων του δασκάλου.

Η ετοιμότητα για καινοτομίες είναι μια τέτοια προσωπική εκδήλωση του δημιουργικού στυλ δραστηριότητας, που συνδυάζει με έναν περίεργο τρόπο έναν συγκεκριμένο προσωπικό προσανατολισμό, επιθυμία, την ανάγκη εισαγωγής νέων μεθόδων και μορφών επαγγελματικής δραστηριότητας ("συνδυασμός" ψυχολογικής, θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας ).

Υψηλότερο επίπεδο προσόντων εκπαιδευτικών παιδαγωγική δημιουργικότητα... Συνδέεται όχι τόσο με την παραγωγή νέων ιδεών και αρχών όσο με τον εκσυγχρονισμό, την τροποποίησή τους.

Μόνο στο ανώτατο επίπεδο της επαγγελματικής του δραστηριότητας -καινοτομίας- ο δάσκαλος προβάλλει και εφαρμόζει νέες, προοδευτικές ιδέες, αρχές, τεχνικές στη διαδικασία της διδασκαλίας και της ανατροφής.

«Innovator» σημαίνει «ανακαινιστής», δηλαδή άτομο που εισάγει και εφαρμόζει νέες, προοδευτικές αρχές, ιδέες, τεχνικές σε έναν συγκεκριμένο τομέα δραστηριότητας.

Ένας δάσκαλος που κατέχει σύγχρονες παιδαγωγικές τεχνολογίες και έχει τεχνολογική κουλτούρα θα πρέπει να είναι ευέλικτος στη χρήση μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, να μπορεί να τροποποιεί τις επαγγελματικές του ενέργειες, αναπτύσσοντας παράλληλα τις δικές του δική παιδαγωγική τεχνολογία.

Η ετοιμότητα του δασκάλου να δημιουργήσει την τεχνολογία ενός συγγραφέα, που χαρακτηρίζεται από τη συνέπεια των μεθοδολογικών τεχνικών, την πρωτοτυπία του συνδυασμού τους σε ένα ολοκληρωμένο σύστημα που αντιστοιχεί σε μια ενιαία έννοια και την προσωπική εμπειρία του δασκάλου, το στυλ της παιδαγωγικής του δραστηριότητας του συγγραφέα είναι ένα από τα πιο σημαντικοί δείκτες της προσωπικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.

Η σημαντικότερη προϋπόθεση, μηχανισμός και αποτέλεσμα της διαμόρφωσης της ετοιμότητας του εκπαιδευτικού να δημιουργήσει την παιδαγωγική (διδακτική, εκπαιδευτική) τεχνολογία του συγγραφέα είναι ύφος του συγγραφέαδραστηριότητες του δασκάλου.

Η αυτοεκπαίδευση ενός δασκάλου είναι μια σκόπιμη γνωστική δραστηριότητα που ελέγχεται από τον ίδιο τον δάσκαλο. Αυτή η δραστηριότητα περιλαμβάνει διάφορα στάδια:

• επιλογή κατεύθυνσης και θέματος αυτοεκπαίδευσης,
• διαμόρφωση του στόχου και των στόχων της αυτοεκπαίδευσης,
• τον προσδιορισμό του εύρους των πηγών πληροφοριών,
• επιλογή της μορφής αυτοεκπαίδευσης,
• καταρτίζοντας ένα σχέδιο αυτοεκπαίδευσης,
• προσδιορισμός του αποτελέσματος της αυτοεκπαίδευσης.
• ανάλυση και αξιολόγηση δραστηριοτήτων στη διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης, προετοιμασία έκθεσης.

Για την εμφάνιση εσωτερικών κινήτρων των εκπαιδευτικών, την εμφάνιση προσωπικού νοήματος, μια αλλαγή στις σημασιολογικές στάσεις, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες με τη μορφή:

• μετασχηματισμός της ψυχολογικής και παιδαγωγικής γνώσης·
• να γίνει μια αντανακλαστική θέση.
• επίγνωση και μεταμόρφωση του κινήτρου·
• εξασφάλιση επιτυχίας σε δραστηριότητες.

Εισαγωγή

Η στρατηγική κατεύθυνση της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης της χώρας μας απαιτεί νέα υψηλά καταρτισμένα αντικείμενα επαγγελματικής δραστηριότητας σε όλους τους τομείς, που διαφέρουν, πρώτα απ' όλα, στο ότι είναι φορείς τελευταία γνώσηκαι τεχνολογία. Με την αλλαγή των απαιτήσεων για το αντικείμενο δραστηριότητας αλλάζουν και οι απαιτήσεις για τη διαδικασία της επαγγελματοποίησής του, γεγονός που επιβάλλει τον σχεδιασμό ενός επαγγελματικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και την αντίστοιχη εννοιολογική, θεωρητική και τεχνολογική υποστήριξη αυτής της διαδικασίας. Η ανάπτυξη της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης του αντικειμένου δραστηριότητας γίνεται σήμερα ένα επείγον επιστημονικό και πρακτικό έργο.

Στο επίκεντρο οποιασδήποτε διαδικασίας καινοτομίας βρίσκεται η φιγούρα του δασκάλου, γιατί το μέλλον της Ρωσίας εξαρτάται από το πόσο προσωπικά και ηθικά ανεπτυγμένοι απόφοιτοι εγκαταλείπουν τους τοίχους διαφόρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Το φάσμα των εργασιών που μελετά και επιλύει η εκπαιδευτική ψυχολογία αυτή τη στιγμή διευρύνεται. Αυτό οφείλεται όχι μόνο στο γεγονός ότι μελετά τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης του ατόμου, αλλά και το κύριο πράγμα - τη διαμόρφωση του ατόμου ως ατόμου. Συνήθως, η ανάπτυξη ενός ατόμου, ενός δασκάλου, υπακούει στους νόμους της εσωτερίκευσης, αλλά υπάρχουν και διαδικασίες υποεσωτερικοποίησης (A.V. Mikhailov; V.P. Zinchenko). Έτσι, η υποκειμενική εμπειρία που αποκτά ένας δάσκαλος στη διαδικασία της επαγγελματικής του δραστηριότητας συχνά δεν είναι θετικός, αλλά αρνητικός παράγοντας ενός αναπτυσσόμενου μαθητή ως ένα από τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Επομένως, το αντικείμενο έρευνας στην εκπαιδευτική ψυχολογία είναι η μελέτη των προτύπων διαμόρφωσης και ανάπτυξης τόσο του μαθητή όσο και του δασκάλου, το επίπεδο επαγγελματισμού των οποίων επηρεάζει έμμεσα την ανάπτυξη του μαθητή όχι μόνο ως αντικείμενο μάθησης, αλλά και ως υποκείμενο ολοκληρωτικής ζωής.

Η διαδικασία επαγγελματισμού στην εγχώρια ψυχολογική επιστήμη μελετάται σε σχέση με την οντογενετική ανάπτυξη ενός ατόμου, τις προσωπικές του ιδιότητες, τη θέση και τον ρόλο των ικανοτήτων και των ενδιαφερόντων, τη διαμόρφωση του θέματος εργασίας, το πρόβλημα της ζωής και του αυτοπροσδιορισμού, ο προσδιορισμός των απαιτήσεων που επιβάλλει σε ένα άτομο το επάγγελμα, η διαμόρφωση επαγγελματικής συνείδησης και αυτογνωσίας στο πλαίσιο διαφορετικών σχολών και κατευθύνσεων.

Έτσι, ο V.A.Mashin θεωρεί τον επαγγελματισμό ως μια από τις κεντρικές διαδικασίες της ανθρώπινης ανάπτυξης στην ενήλικη ζωή, η οποία στοχεύει όχι τόσο στον έλεγχο ενός σταθερού όγκου επαγγελματικών ενεργειών, όσο στο μετασχηματισμό του ίδιου του θέματος της δραστηριότητας.

Η LM Mitina, συγκρίνοντας την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου, σημειώνει τη διαδικασία κατάρριψης των στερεοτύπων των παραδοσιακών μορφών επαγγελματισμού, καθορίζει τη σχέση μεταξύ επαγγελματικής εξέλιξης και προσωπικής ανάπτυξης, οι οποίες βασίζονται στην αρχή της αυτο-ανάπτυξης, η οποία καθορίζει την την ικανότητα ενός ατόμου να μετατρέπει τη δική του δραστηριότητα της ζωής σε αντικείμενο πρακτικής μεταμόρφωσης, οδηγώντας σε δημιουργική αυτοπραγμάτωση ... Διακρίνει τρία στάδια επαγγελματισμού: προσαρμογή, διαμόρφωση και στασιμότητα, και η θεώρηση της επαγγελματικής εξέλιξης ως μια συνεχής διαδικασία αυτοπροβολής μιας προσωπικότητας μας επιτρέπει να ξεχωρίσουμε τρία στάδια της αναδιάρθρωσής της: αυτοκαθορισμός, αυτοέκφραση και εαυτό -πραγματοποίηση.

Ο.Π. Η Schotka συνδέει επίσης την προσωπική ανάπτυξη ενός ατόμου με την επαγγελματική εξέλιξη, θεωρώντας τα στο πλαίσιο της επαγγελματικής εξέλιξης. Σύμφωνα με τον συγγραφέα, η επαγγελματική εξέλιξη είναι μια δυναμική πολυεπίπεδη διαδικασία που παίρνει ένα σημαντικό διάστημα της ζωής κάποιου και δεν περιορίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση. Η μετάβαση σε κάθε επόμενο στάδιο τίθεται στο προηγούμενο και συνοδεύεται από την εμφάνιση μιας σειράς αντιφάσεων και κανονιστικών κρίσεων στο θέμα.

Στόχος της εργασίας ήταν ο εντοπισμός των παιδαγωγικών συνθηκών για την επαγγελματική ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού.

Σύμφωνα με τον καθορισμένο στόχο και την υπόθεση που διατυπώθηκε, επιλύθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1) να αναλύσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία σχετικά με το πρόβλημα της επαγγελματικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του δασκάλου.

2) να προσδιορίσει και να τεκμηριώσει θεωρητικά τα στάδια και τις συνθήκες επαγγελματικής ανάπτυξης.

3) να αναπτύξει ένα σύστημα ψυχολογικών και παιδαγωγικών τεχνικών και μεθόδων για τη μελέτη των συνθηκών για την επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου.

Κεφάλαιο Εγώ ... Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση

1. Ψυχολογικά πρότυπα επαγγελματισμού

Ένα από τα κύρια καθήκοντα της ψυχολογικής επιστήμης και πρακτικής είναι να βοηθήσει ένα άτομο να συνειδητοποιήσει πληρέστερα και αποτελεσματικότερα τον εαυτό του στην εργασία, να πάρει ικανοποίηση από τη διαδικασία εργασίας. Η λύση αυτού του προβλήματος είναι δυνατή μόνο με βάση τη μελέτη των ψυχολογικών νόμων της εργασιακής δραστηριότητας, του ρόλου των ψυχικών λειτουργιών και των ατομικών τους χαρακτηριστικών στην εκτέλεση των εργασιακών καθηκόντων, των χαρακτηριστικών της διαδικασίας αμοιβαίας προσαρμογής ενός ατόμου και διαφόρων στοιχείων δραστηριότητας (τα μέσα, το περιεχόμενο, τις συνθήκες και την οργάνωσή της), που αποτελεί το κύριο αντικείμενο έρευνας για την εργασιακή ψυχολογία.

Η μελέτη των ψυχολογικών πτυχών διαφόρων τύπων ανθρώπινης εργασιακής δραστηριότητας βασίζεται επίσης στα επιτεύγματα διαφόρων κλάδων της ψυχολογίας (για παράδειγμα, κοινωνική ψυχολογία, διαφορική ψυχολογία, ψυχοφυσιολογία, ψυχολογία προσωπικότητας). Στην ψυχολογία της εργασιακής δραστηριότητας, χρησιμοποιούνται ευρέως θεωρητικό και μεθοδολογικό υλικό από πολλές άλλες επιστήμες και τομείς γνώσης: κοινωνιολογία, παιδαγωγική, επαγγελματική φυσιολογία και υγιεινή, ιατρική, τεχνική αισθητική, επιστήμη υπολογιστών και κυβερνητική.

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά και τα πρότυπα της εργασιακής δραστηριότητας ενός ατόμου, το περιεχόμενο πρακτικών συστάσεων για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας και της ασφάλειάς του είναι, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, ειδικά για κάθε ειδικότητα και επάγγελμα. Αυτή η ιδιαιτερότητα, μερικές φορές η μοναδικότητα, καθορίζεται από το συγκεκριμένο περιεχόμενο ορισμένων χαρακτηριστικών, συστατικών της εργασιακής δραστηριότητας (μέσα, διαδικασία, συνθήκες, οργάνωση, αντικείμενο εργασίας), τα οποία μπορούν να θεωρηθούν ως χαρακτηριστικά ταξινόμησης.

Το πρόβλημα της επαγγελματικής ανάπτυξης της προσωπικότητας είναι μια αντανάκλαση ενός γενικότερου προβλήματος της σχέσης μεταξύ προσωπικότητας και επαγγέλματος συνολικά. Υπάρχουν δύο βασικά παραδείγματα για αυτήν την αλληλεπίδραση. Το πρώτο είναι να αρνηθεί κανείς την επιρροή του επαγγέλματος στο άτομο. Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης προέρχονται από την παραδοσιακή διατριβή για τον αρχικό «επαγγελματισμό» ενός ανθρώπου, προερχόμενη από την αρχαία ελληνική ιδεαλιστική φιλοσοφία. Αυτό σημαίνει ότι, έχοντας επιλέξει ένα επάγγελμα, η προσωπικότητα δεν αλλάζει καθ 'όλη τη διάρκεια της εφαρμογής των εργασιακών λειτουργιών.

Συγκεκριμένα, ο Αμερικανός ερευνητής T. Parsons πίστευε ότι για τη σωστή επιλογή επαγγέλματος, ένα άτομο πρέπει να έχει ξεκάθαρη εικόνα για τον εαυτό του και τις ικανότητές του. Επιπλέον, το άτομο πρέπει να γνωρίζει τις απαιτήσεις για αυτό από το επάγγελμα και τις δυνατότητες υλοποίησης των τεθέντων στόχων. Το στάδιο της επιλογής τελειώνει με την καθιέρωση μιας αντιστοιχίας μεταξύ των απαιτήσεων του επαγγέλματος και των ικανοτήτων του ατόμου. Αυτή η προσέγγιση έδειξε μια υπεραπλουστευμένη άποψη της προσωπικότητας και του επαγγέλματος. Η εργασιακή δραστηριότητα ενός ατόμου, ταυτόχρονα, κατανοήθηκε ως ένα μηχανικό άθροισμα καθηκόντων και εργασιακών συναρτήσεων.

Το δεύτερο παράδειγμα αλληλεπίδρασης μεταξύ επαγγέλματος και προσωπικότητας είναι χαρακτηριστικό για τους περισσότερους ξένους ερευνητές και είναι γενικά αποδεκτό στη ρωσική ψυχολογία. Συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος της επιρροής του επαγγέλματος στην προσωπικότητα και την αλλαγή της προσωπικότητας κατά την πορεία της επαγγελματικής ανάπτυξης. Η διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας ενός επαγγελματία ονομάζεται επαγγελματισμός στη ρωσική ψυχολογία.

Η επαγγελματική εξέλιξη είναι αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματοποίησης ενός ατόμου. Ξεκινά στο στάδιο της κατάκτησης του επαγγέλματος και συνεχίζεται στα επόμενα στάδια. Επιπλέον, δεν τελειώνει στο στάδιο της ανεξάρτητης εκτέλεσης δραστηριοτήτων, αλλά συνεχίζεται έως ότου ένα άτομο αποσυρθεί εντελώς από την επιχείρηση, αποκτώντας μια συγκεκριμένη μορφή και περιεχόμενο.

Ας εξετάσουμε διάφορες ολιστικές έννοιες της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός ατόμου.

Η κεντρική θέση στην έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης, που αναπτύχθηκε από τον T.V. Kudryavtsev, είναι η ανάπτυξη των σταδίων στη διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης. Στάδιο Ι - η εμφάνιση επαγγελματικών προθέσεων. Κριτήριο της είναι η υγιής κοινωνικά και ψυχολογικά επιλογή επαγγέλματος. Στάδιο II - επαγγελματική κατάρτιση. Στόχος αυτού του σταδίου είναι η αναπαραγωγική αφομοίωση των επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Το ψυχολογικό κριτήριο είναι ο επαγγελματικός αυτοπροσδιορισμός. Στάδιο III - η διαδικασία ενεργού εισόδου στο επάγγελμα. Το κριτήριο για αυτό το στάδιο είναι οι μάλλον υψηλοί δείκτες απόδοσης, ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του PVK και η ψυχολογική άνεση. Τέλος, το τελευταίο στάδιο είναι η πλήρης συνειδητοποίηση της προσωπικότητας στο επάγγελμα. Το επίπεδο υλοποίησης χαρακτηρίζεται όχι μόνο από υψηλό βαθμό κυριαρχίας της επιχειρησιακής σφαίρας, αλλά και από τη δημιουργική του εφαρμογή, τη διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ, καθώς και από μια συνεχή προσπάθεια για αυτοβελτίωση.

Σε αυτή την έννοια, αποδίδεται μεγάλη σημασία σε καταστάσεις κρίσης που προκύπτουν κατά τη μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο. Αυτές οι κρίσεις προκαλούνται από μια αναντιστοιχία μεταξύ του αναμενόμενου και του επιτυγχανόμενου αποτελέσματος, σπάζοντας την έννοια του εαυτού και χτίζοντας μια νέα.

Το κύριο μειονέκτημα αυτής της έννοιας είναι ότι τα στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης συσχετίζονται με τα στάδια της πορείας της ζωής ενός ατόμου και, ως εκ τούτου, περιορίζονται από χρονικά πλαίσια. Παρά τις ελλείψεις, αυτή η ιδέα μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε τις προοπτικές για την περαιτέρω ανάπτυξη της μελέτης της διαδικασίας επαγγελματισμού.

Ανάμεσα στις ξένες έννοιες της επαγγελματικής εξέλιξης, ας σταθούμε στις απόψεις του D. Super. Η ανάπτυξη αυτής της έννοιας ήταν μια αντίδραση στις αδυναμίες της στατικής προσέγγισης στη μελέτη των προβλημάτων επαγγελματικής ανάπτυξης.

Σύμφωνα με τον D. Super, η επιλογή επαγγέλματος είναι μια μακροχρόνια διαδικασία, με αποτέλεσμα το παιδί να αυξάνει τη σύνδεση με τη ζωή. Η κύρια προσοχή πρέπει να δοθεί στις αλλαγές στην ανθρώπινη συμπεριφορά κατά τη διαδικασία της επαγγελματικής εξέλιξης, η διαδικασία της οποίας είναι ξεχωριστή και μοναδική.

Στη διαδικασία της επαγγελματικής εξέλιξης, ο D. Super διακρίνει τα ακόλουθα στάδια:

1. Στάδιο αφύπνισης (από τη γέννηση έως τα 14 έτη). Η αυτοαντίληψη αναπτύσσεται μέσω της ταύτισης του παιδιού με σημαντικούς ενήλικες. Στην πρώτη φάση αυτού του σταδίου - τη φάση της φαντασίας (4-10 ετών) - οι επαγγελματικοί ρόλοι παίζονται στις φαντασιώσεις του παιδιού. στη φάση των ενδιαφερόντων (11-12 ετών) διαμορφώνονται επαγγελματικά σημαντικές προτιμήσεις. στη φάση των ικανοτήτων (13-14) ετών, ελέγχονται οι ατομικές ικανότητες, εμφανίζονται ιδέες για επαγγελματικές απαιτήσεις και εκπαίδευση.

2. Στάδιο έρευνας (από 15 έως 24 ετών). Το άτομο προσπαθεί να δοκιμάσει τον εαυτό του σε διάφορους ρόλους ενώ εστιάζει στις ατομικές του δυνατότητες. Στην δοκιμαστική φάση (15-17 ετών), γίνεται μια προκαταρκτική επαγγελματική επιλογή, αξιολογούνται οι δικές τους ικανότητες. στη φάση έγκρισης (20-24 ετών), βρίσκεται σε εξέλιξη η αναζήτηση πεδίου δραστηριότητας στην επαγγελματική ζωή. Υπάρχει μια ακόμη φάση μεταξύ αυτών των δύο - η μεταβατική φάση (17-20 χρόνια). Σε αυτή τη φάση επιχειρείται η εφαρμογή της αυτοαντίληψης.

3. Στάδιο ενοποίησης (25-44 ετών). Το άτομο προσπαθεί για μια σταθερή θέση επαγγελματικά.

4. Στο στάδιο της διατήρησης (36-64 ετών), η επαγγελματική εξέλιξη συνεχίζεται χωρίς να υπερβαίνει το επαγγελματικό πεδίο που έχει βρεθεί, κάτι που είναι δυνατό στο προηγούμενο στάδιο.

5. Το στάδιο της παρακμής (από την ηλικία των 65 ετών) είναι η ανάπτυξη νέων ρόλων: μερική συμμετοχή στην επαγγελματική ζωή, παρατήρηση των επαγγελματικών δραστηριοτήτων των άλλων.

Το πιο σημαντικό επίτευγμα της παρουσιαζόμενης ιδέας είναι ότι η επαγγελματική ανάπτυξη νοείται ως μια μακρά, ολιστική διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχουν ανεπαρκώς επεξεργασμένα ζητήματα στο concept του D. Super. Θεωρεί τη διαδικασία της επαγγελματικής εξέλιξης ως μια ποσοτική αύξηση σε ορισμένες παραμέτρους, δηλαδή, η έννοια της ανάπτυξης αντικαθίσταται από την έννοια της αύξησης. δεν εισάγονται ποιοτικές διαφορές μεταξύ των σταδίων. Και εδώ, όπως και σε άλλες έννοιες, η σταδιοποίηση της επαγγελματικής εξέλιξης σχετίζεται με τα στάδια της διαδρομής της ζωής, όπως δηλαδή καθορίζεται αυστηρά από το ηλικιακό εύρος. Δεν λαμβάνονται υπόψη εσωτερικές αντιφάσεις που προκύπτουν σε κάθε στάδιο, ως αποτέλεσμα της επίλυσης των οποίων είναι δυνατή η μετάβαση στο επόμενο στάδιο.

Έτσι, η επαγγελματική εξέλιξη είναι μια αρκετά περίπλοκη και κυκλική διαδικασία. Κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής ανάπτυξης, ένα άτομο όχι μόνο βελτιώνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητές του, αναπτύσσει επαγγελματικές ικανότητες, αλλά μπορεί επίσης να βιώσει τον αρνητικό αντίκτυπο αυτής της διαδικασίας. Αυτό το αποτέλεσμα οδηγεί στην εμφάνιση όλων των ειδών παραμορφώσεων και συνθηκών που μειώνουν όχι μόνο την επαγγελματική επιτυχία, αλλά και που εκδηλώνονται αρνητικά στη «μη επαγγελματική» ζωή. Από αυτή την άποψη, μπορούμε να μιλήσουμε για τα ανοδικά (προοδευτικά) και φθίνοντα (παλινδρομικά) στάδια της επαγγελματικής ανάπτυξης.

Με μερική παλινδρόμηση της επαγγελματικής εξέλιξης επηρεάζεται ένα στοιχείο. Η πλήρης παλινδρόμηση σημαίνει ότι οι αρνητικές διεργασίες έχουν επηρεάσει μεμονωμένες δομές του ψυχολογικού συστήματος δραστηριότητας, οδηγώντας στην καταστροφή τους, γεγονός που μπορεί να μειώσει την αποτελεσματικότητα της απόδοσης της εργασίας. Ένα σημάδι της αρνητικής επιρροής ενός επαγγέλματος σε ένα άτομο είναι η εμφάνιση μιας ποικιλίας επαγγελματικών παραμορφώσεων ή συγκεκριμένων συνθηκών (για παράδειγμα, ψυχική «εξάντληση»).

Η λέξη «παραμόρφωση» (από το λατ. Παραμόρφωση) σημαίνει αλλαγή στα φυσικά χαρακτηριστικά του σώματος υπό την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος. Η παραμόρφωση επεκτείνεται σε όλες τις πτυχές της σωματικής και ψυχολογικής οργάνωσης ενός ατόμου, οι οποίες αλλάζουν υπό την επίδραση του επαγγέλματος. Αυτή η επιρροή είναι σαφώς αρνητική, κάτι που φαίνεται από τα παραδείγματα που αναφέρουν οι ερευνητές (κυρτότητα της σπονδυλικής στήλης, μυωπία σε εργαζόμενους γραφείου κ.λπ.). Η επαγγελματική παραμόρφωση μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολίες στην καθημερινή ζωή και μειωμένη εργασιακή απόδοση.

Ο μηχανισμός εμφάνισης της επαγγελματικής παραμόρφωσης έχει μια μάλλον πολύπλοκη δυναμική. Οι αρχικά δυσμενείς συνθήκες εργασίας προκαλούν αρνητικές αλλαγές στην επαγγελματική δραστηριότητα στο μέλλον. Στη συνέχεια, καθώς οι δύσκολες καταστάσεις επανεμφανίζονται, αυτές οι αρνητικές αλλαγές μπορεί να συσσωρευτούν και να οδηγήσουν σε αναδιάρθρωση της προσωπικότητας, η οποία εκδηλώνεται περαιτέρω στη συμπεριφορά και την επικοινωνία.

Έτσι, ένα επάγγελμα μπορεί να αλλάξει σημαντικά τον χαρακτήρα ενός ατόμου, οδηγώντας σε θετικές και αρνητικές συνέπειες. Η δυσκολία στην αντιμετώπιση της επαγγελματικής παραμόρφωσης έγκειται στο γεγονός ότι, κατά κανόνα, ο εργαζόμενος δεν το γνωρίζει. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό για τους επαγγελματίες να γνωρίζουν τις πιθανές συνέπειες αυτού του φαινομένου και να αντιμετωπίζουν πιο αντικειμενικά τις ελλείψεις τους στη διαδικασία αλληλεπίδρασης με άλλους στην καθημερινή και επαγγελματική τους ζωή.

2. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού

Πόσο πλήρης θα είναι η πνευματική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών, η ανάπτυξη των κινήτρων και των αναγκών τους, τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις τους, ανεξάρτητη δημιουργική σκέψη, η αυτογνωσία, η κοινωνική τους δραστηριότητα και η ηθική τους ανατροφή, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον δάσκαλο ως άνθρωπο και ως επαγγελματία. Οι νέες κοινωνικές απαιτήσεις στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας δεν μειώνουν τον επείγοντα χαρακτήρα αυτού του προβλήματος. Αντίθετα, το επιδεινώνουν, το γεμίζουν με νέο ποιοτικό περιεχόμενο - αυξημένη έμφαση στην αλληλεπίδραση θεωρίας και πράξης στην ψυχολογία της παιδαγωγικής εργασίας (τόσο στην ανάλυση όσο και στη διαδικασία της κατάρτισης των εκπαιδευτικών). Η πρακτική παιδαγωγική επιρροή του δασκάλου στον μαθητή, που πραγματοποιείται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ψυχολογικοί μηχανισμοί ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού, όχι μόνο θα οδηγήσει στον επιθυμητό στόχο, αλλά και θα εμποδίσει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, θα κλείσει το μονοπάτι προς τη δημιουργικότητα και τον εαυτό -πραγματοποίηση γι' αυτόν.

Η οικιακή εκπαιδευτική ψυχολογία έχει συσσωρεύσει πλούτο ερευνητικού υλικού στον τομέα της ψυχολογίας του παιδαγωγικού έργου. Π.Π. Blonsky, L.S. Vygotsky, F.N. Gonobolin, V.A. Kan-Kalik, S.V. Kondratyev, V.A. Krutetsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkin, N. D. Λεβίτοφ, Α.Κ. Μάρκοβα, Λ.Μ. Μυτίνα, A.V. Petrovsky, V.A. Slastenin, Ι.ν. Strakhov, G.S. Sukhobskaya, A.I. Shcherbakov - αυτός δεν είναι ένας πλήρης κατάλογος ερευνητών των οποίων τα θεμελιώδη έργα μπορεί να ανατρέξει κάθε ενδιαφερόμενος αναγνώστης.

Στην ψυχολογία της παιδαγωγικής εργασίας, συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, των δραστηριοτήτων και της παιδαγωγικής επικοινωνίας του δασκάλου. Κατά την ανάλυση της ψυχολογίας της προσωπικότητας, οι δάσκαλοι ξεχωρίζουν, πρώτα απ 'όλα, εκείνα τα χαρακτηριστικά, τα γνωρίσματα, τις εκδηλώσεις της προσωπικότητας που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, εξασφαλίζουν την επιτυχή κυριαρχία της πλήρους παιδαγωγικής δραστηριότητας, δηλ. αποκτήσουν επαγγελματική παιδαγωγική σημασία. V.A. Krutetsky και E.G. Ο Μπαλμπάσοφ εντόπισε τέσσερα υποδομικά στοιχεία στη δομή των επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας ενός δασκάλου (που σημαίνει ένα είδος μοντέλου αναφοράς ενός δασκάλου):

1) ιδεολογικός και ηθικός ηθικός χαρακτήρας.

2) παιδαγωγικός προσανατολισμός.

3) παιδαγωγικές ικανότητες - γενικές και ειδικές.

4) παιδαγωγικές δεξιότητες και ικανότητες.

Η μεγαλύτερη προσοχή δόθηκε στη μελέτη των παιδαγωγικών ικανοτήτων - γενικών (απαραίτητων για όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από το αντικείμενο που διδάσκονται) και ειδικών (λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του διδασκόμενου αντικειμένου).

Τα περισσότερα μοντέλα ικανότητας διδασκαλίας χωρίζονται σε τέσσερις υποομάδες:

1) μοντέλα συστημάτων.

2) δομικά μοντέλα.

3) ψευδο-προγνωστικό?

4) προγνωστικά μοντέλα.

Η πρώτη υποομάδα περιλαμβάνει συστημικά μοντέλα παιδαγωγικών ικανοτήτων. Για παράδειγμα, το μοντέλο παιδαγωγικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που μελέτησε ο Φ.Ν. Gonobolin. Ο συγγραφέας αποκάλυψε τις ιδιότητες της ατομικότητας, η δομή της οποίας ουσιαστικά αποτελεί τη δομή των κύριων συστατικών των παιδαγωγικών ικανοτήτων:

1) η ικανότητα να κάνει εκπαιδευτικό υλικόπροσβάσιμο στους μαθητές·

2) κατανόηση από τον δάσκαλο του μαθητή.

3) δημιουργικότητα στην εργασία.

4) παιδαγωγική βουλητική επιρροή στα παιδιά.

5) η ικανότητα οργάνωσης ομάδας παιδιών.

6) ενδιαφέρον για τα παιδιά.

8) η εικονικότητα και η πειστικότητα του.

9) παιδαγωγικό τακτ.

10) η ικανότητα σύνδεσης του θέματος με τη ζωή.

11) παρατήρηση (σε σχέση με παιδιά).

12) παιδαγωγική ακρίβεια κ.λπ.

Η δεύτερη υποομάδα περιλαμβάνει τα λεγόμενα δομικά μοντέλα παιδαγωγικών ικανοτήτων, επηρεάζοντας υποθετικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Έτσι, ο V.A. Ο Slastenin, ορίζοντας την παιδαγωγική ικανότητα ως την υψηλότερη μορφή επαγγελματικού προσανατολισμού ενός ατόμου, προσδιόρισε τέσσερα υποεπίπεδα της προσωπικής οργάνωσης του δασκάλου, συμπεριλαμβανομένων:

1) μια λίστα με τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του δασκάλου.

2) κατάλογο απαιτήσεων για ψυχολογική και παιδαγωγική κατάρτιση.

3) τον όγκο και το περιεχόμενο της ακαδημαϊκής κατάρτισης·

4) τον όγκο και το περιεχόμενο της μεθοδολογικής εκπαίδευσης για μια συγκεκριμένη εξειδίκευση.

Από αυτή την υποθετική δομή, προκύπτουν τα κύρια συστατικά των παιδαγωγικών ικανοτήτων:

2) γενική ακαδημαϊκή ικανότητα (πνευματική, κ.λπ.).

3) ιδιωτικές διδακτικές ικανότητες (ειδικές ή δεξιότητες σε διδακτικές μεθόδους διδασκαλίας σε συγκεκριμένους κλάδους).

Η τρίτη υποομάδα περιλαμβάνει τα λεγόμενα ψευδο-προγνωστικά μοντέλα παιδαγωγικών ικανοτήτων.

Σύμφωνα με τον N.V. Η Κουζμίνα, δάσκαλος, εκτός από οργανωτικές ικανότητες, πρέπει να έχει και επικοινωνιακές, εποικοδομητικές, προβολικές και γνωστικές ικανότητες.

Η τέταρτη υποομάδα περιλαμβάνει τα λεγόμενα προγνωστικά μοντέλα παιδαγωγικών ικανοτήτων, για παράδειγμα, του J. Raines. Με τη βοήθεια ειδικά εκπαιδευμένων ειδικών, ένα δείγμα 6.000 δασκάλων ερευνήθηκε σε μια διαδικασία ανοιχτού μαθήματος σε 1.700 σχολεία των ΗΠΑ. Η έρευνα διεξήχθη για έξι χρόνια. Με την ολοκλήρωση της συλλογής των πληροφοριών, ολόκληρη η σειρά των δεδομένων αξιολόγησης υποβλήθηκε σε παραγοντική ανάλυση. Καταφέραμε να βρούμε εννέα παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της εικόνας ενός καλού δασκάλου:

1) ο παράγοντας ενσυναίσθηση (φιλικότητα) - εγωκεντρισμός (αδιαφορία).

2) ο παράγοντας αποτελεσματικότητας (συνέπεια) - απροσεξία.

3) ο παράγοντας διδασκαλίας μαθημάτων που διεγείρουν το δημιουργικό δυναμικό των μαθητών - βαρετή, μονότονη διδασκαλία.

4) ο παράγοντας της καλοπροαίρετης - μη φιλικής στάσης προς τους μαθητές.

5) ο παράγοντας αποδοχή - μη αποδοχή του δημοκρατικού τύπου διδασκαλίας.

6) ο παράγοντας της καλοπροαίρετης - εχθρικής στάσης προς τη διοίκηση και το λοιπό προσωπικό του σχολείου.

7) ο παράγοντας κλίσης προς τον παραδοσιακό - φιλελεύθερο τύπο διδασκαλίας.

8) ο παράγοντας συναισθηματικής σταθερότητας - αστάθειας.

9) ο παράγοντας της καλής λεκτικής κατανόησης.

Ένα συστατικό των γενικών ικανοτήτων θεωρείται ξεχωριστά ως ο κύριος πυρήνας τους, ως απολύτως απαραίτητη προϋπόθεση για επιτυχές διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο. Αυτή είναι μια διάθεση για τα παιδιά, που χαρακτηρίζεται από εγκάρδιο δέσιμο μαζί τους, επιθυμία, επιθυμία (ακόμα και ζωτική ανάγκη) να συνεργαστούν μαζί τους. Η διάθεση του δασκάλου προς τους μαθητές εκφράζεται με μια αίσθηση βαθιάς ικανοποίησης από την παιδαγωγική επικοινωνία μαζί τους, από την ευκαιρία να διεισδύσει σε ένα είδος παιδικού κόσμου, να επηρεάσει τη διαμόρφωση της ψυχής του παιδιού, σε μια προσεκτική, καλοπροαίρετη και ευαίσθητη στάση απέναντί ​​τους. (αλλά όχι σε απαλότητα, ανεύθυνη τέρψη και συναισθηματισμό), στην ειλικρίνεια και την απλότητα της αντιμετώπισης των παιδιών. Μελέτες δείχνουν ότι όλοι οι επιτυχημένοι δάσκαλοι διακρίνονται από αυτό το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό.

Ένας δάσκαλος εργασίας απαιτεί τέτοιες ειδικές ικανότητες όπως τεχνική σκέψη, τεχνική χωρική φαντασία, τεχνική παρατήρηση, τεχνική μνήμη, συνδυαστική ικανότητα, τεχνική ικανότητα, αίσθηση πρακτικής σκοπιμότητας κ.λπ.

Η προσωπικότητα του δασκάλου αναπτύσσεται και διαμορφώνεται στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων, ανάλογα με τις πνευματικές και υλικές συνθήκες της ζωής και της δραστηριότητάς του, αλλά πάνω απ 'όλα - στη διαδικασία της παιδαγωγικής δραστηριότητας και της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Κάθε ένας από τους τομείς εργασίας ενός δασκάλου έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις για τις προσωπικές του ιδιότητες. η επιτυχία της παιδαγωγικής δραστηριότητας οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο επίπεδο ανάπτυξης ορισμένων προσωπικών ιδιοτήτων, αλληλένδετων μεταξύ τους, γεγονός που τους επιτρέπει να δομηθούν με συγκεκριμένο τρόπο (Εικ. 1).

Όπως μπορείτε να δείτε στο σχήμα, όλα τα στοιχεία του συστήματος συνδέονται μεταξύ τους σε οριζόντιο και κάθετο επίπεδο και σχηματίζουν ένα ενιαίο σύνολο - την προσωπικότητα του δασκάλου.

Το κεντρικό επίπεδο του δομικού-ιεραρχικού μοντέλου της προσωπικότητας του δασκάλου αποτελείται από τέτοιες επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητες όπως ο παιδαγωγικός στόχος (PC), η παιδαγωγική σκέψη (PM), ο παιδαγωγικός προσανατολισμός (PN), ο παιδαγωγικός προβληματισμός (PR), η παιδαγωγική τακτική. (PT). Σημειώστε ότι κάθε μία από αυτές τις ιδιότητες είναι ένας συνδυασμός πιο στοιχειωδών και ιδιαίτερων προσωπικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται στη δραστηριότητα, την επικοινωνία και σε κάποιο βαθμό εξαρτώνται από κληρονομικές κλίσεις. Το υψηλότερο επίπεδο αποτελείται από παιδαγωγικές ικανότητες - σχεδιαστικές-γνωστικές και αντανακλαστικές-αντιληπτικές, οι οποίες θεωρούνται ως ένας ειδικός συνδυασμός προσωπικών ιδιοτήτων και ιδιοτήτων.

Ρύζι. 1. Δομικό-ιεραρχικό μοντέλο της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού (κατά Λ.Μ. Μήτινα)

Ο κατάλογος των προσωπικών ιδιοτήτων ενός δασκάλου είναι πολύ σημαντικός: στοχασμός, ευγένεια, αυστηρότητα, προσοχή, καλή αναπαραγωγή, εντυπωσιασμός, αντοχή και αυτοέλεγχος, ευελιξία συμπεριφοράς, ιθαγένεια, ανθρωπιά, αποτελεσματικότητα, πειθαρχία, καλοσύνη, ευσυνειδησία, ευγένεια, ιδεολογική πεποίθηση, πρωτοβουλία, ειλικρίνεια, συλλογικότητα, κρισιμότητα, συνέπεια, αγάπη για τα παιδιά, παρατηρητικότητα, επιμονή, κοινωνικότητα, οργάνωση, υπευθυνότητα, ανταπόκριση, πατριωτισμός, παιδαγωγική πολυμάθεια, πολιτική συνείδηση, ευπρέπεια, ειλικρίνεια, προνοητικότητα, τήρηση αρχών, αυτοκριτική, ανεξαρτησία, σεμνότητα, θάρρος, ευρηματικότητα, δικαιοσύνη, προσπάθεια για αυτοβελτίωση, διακριτικότητα, αίσθηση του νέου, αυτοεκτίμηση, ευαισθησία, συναισθηματικότητα.

Η αρμονία στη δομή της προσωπικότητας του δασκάλου δεν επιτυγχάνεται με βάση την ομοιόμορφη και αναλογική ανάπτυξη όλων των ιδιοτήτων, αλλά κυρίως μέσω της μέγιστης ανάπτυξης εκείνων των ικανοτήτων που δημιουργούν τον κυρίαρχο προσανατολισμό της προσωπικότητάς του, ο οποίος δίνει νόημα σε ολόκληρη τη ζωή και την εργασία του δασκάλου. Οι ερευνητές στην ψυχολογία της εργασίας των εκπαιδευτικών είναι πρακτικά ομόφωνοι στο γεγονός ότι το κύριο πράγμα στη διαμόρφωση της δομής της προσωπικότητας ενός δασκάλου είναι ο παιδαγωγικός προσανατολισμός της δραστηριότητάς του. Ο παιδαγωγικός προσανατολισμός ως σταθερό σύστημα κινήτρων είναι που καθορίζει τη συμπεριφορά του δασκάλου, τη στάση του στο επάγγελμα, στη δουλειά του, αλλά κυρίως στο παιδί (εστίαση σε αυτόν, αποδοχή της προσωπικότητας του παιδιού). Σύμφωνα με τον L.M. Μητίνα, η απουσία αυτού του επαγγελματικά σημαντικού χαρακτηριστικού προσωπικότητας σε έναν δάσκαλο οδηγεί στο γεγονός ότι το ατομικό ψυχολογικό περιεχόμενο του παιδιού αποπροσωποποιείται... Και, αντίθετα, ένας δάσκαλος που απευθύνεται σε ένα παιδί εστιάζει πάντα στη μοναδική μοναδικότητα του κάθε μαθητής, σχετικά με την ανάπτυξη των ατομικών του ικανοτήτων, και ολόκληρη την ηθική σφαίρα.

Ουσιαστικά αυτό λένε οι ειδικοί, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία σε ένα τέτοιο συστατικό όπως η συγγένεια για τα παιδιά, που διαπερνά όλες τις πτυχές της δραστηριότητας ενός δασκάλου. Οι ίδιες ιδέες βρίσκονται στο επίκεντρο της προσοχής εκπροσώπων της ανθρωπιστικής ψυχολογίας.

Στις μελέτες του εξέχοντος Ρώσου ψυχολόγου Ν.Δ. Levitov, τα στοιχεία της παιδαγωγικής εξουσίας εμφανίζονται, κυρίως στις δραστηριότητες ενός δασκάλου ως εκπαιδευτικού. Στόχος του είναι να διασφαλίσει ότι οι μαθητές αλλάζουν σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς στόχους. Είναι οργανικά συνδεδεμένο με ολόκληρη την προσωπικότητα του δασκάλου στο σύνολό του, σε όλη την ποικιλομορφία των εκδηλώσεών του. η στάση των μαθητών σε έναν δάσκαλο που είναι έγκυρος γι 'αυτούς χαρακτηρίζεται από συναισθηματικό χρωματισμό, συναισθηματικό κορεσμό. Ψυχολογικά, το πρόβλημα της εξουσίας του δασκάλου συνδέεται με τη μελέτη των χαρακτηρολογικών (πυρήνων) χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. ιδιότητες που εμποδίζουν τον δάσκαλο-εκπαιδευτή να είναι έγκυρος. ο σχηματισμός (κατάκτηση) της εξουσίας και η δυναμική της (συμπεριλαμβανομένης της ευημερίας και της παρακμής) και το ζήτημα της ίδιας της διαδικασίας της επιρροής του δασκάλου στα παιδιά.

Ένα σημαντικό επαγγελματικό προσόν ενός δασκάλου είναι η αντοχή του στο άγχος. Οι εκδηλώσεις του άγχους στην εργασία των εκπαιδευτικών είναι ποικίλες και εκτεταμένες. Ξεχωρίζουν λοιπόν πρώτα απ' όλα η απογοήτευση, το άγχος, η εξάντληση και η εξουθένωση. Σε εγχώριες μελέτες, ο κατάλογος των αντιδράσεων στρες των δασκάλων περιλαμβάνει έως και 14 διαφορετικές εκδηλώσεις. Ως εκ τούτου, η αντίσταση στο στρες θεωρείται ως επαγγελματικά σημαντική ποιότητα της προσωπικότητας ενός εκπαιδευτικού.

Σημαντικός παράγοντας κοινωνικής προσαρμογής σε στρεσογόνες καταστάσεις είναι η ανεπτυγμένη κοινωνικο-ψυχολογική ανοχή (ανεκτικότητα) της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού. Η δυσανεξία οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε στερεότυπα προσωπικότητας, αρνητικές στάσεις διαπροσωπικής αξιολόγησης. Η εκδήλωσή του μπορεί να επηρεαστεί από διάφορα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα: επιθετικότητα, εγωκεντρικότητα, καλοσύνη, κυριαρχία κ.λπ.

Στο έργο του Α.Α. Rean και A.A. Ο Baranova αποκάλυψε το πλεονέκτημα των δασκάλων υψηλού επιπέδου παιδαγωγικών δεξιοτήτων όσον αφορά το επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνικο-ψυχολογικής ανοχής (με βάση δείκτες ευερεθιστότητας και αντιδραστικής επιθετικότητας) έναντι των δασκάλων χαμηλού επιπέδου παιδαγωγικών δεξιοτήτων, το οποίο επηρεάζει σημαντικά τον βαθμό αντίστασης στο άγχος των εκπαιδευτικών. Η δυσανεξία των εκπαιδευτικών με χαμηλές επιδόσεις αυξάνει την έκθεσή τους στο άγχος. Η πτώση των δεικτών ευερεθιστότητας με μείωση της επιθετικότητας είναι απόδειξη της θετικής συμβολής της ανεκτικότητας στην αντίσταση στο άγχος των εξαιρετικά επιτυχημένων δασκάλων.

Με την ανάπτυξη του εσωτερικού ελέγχου, οι δάσκαλοι υψηλού επιπέδου παιδαγωγικής ικανότητας αντιμετωπίζουν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες (στρεσογόνους παράγοντες) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ταυτόχρονα, μεταξύ των δασκάλων χαμηλού επιπέδου παιδαγωγικών δεξιοτήτων, οι συχνές επαγγελματικές αποτυχίες, που οδηγούν σε αύξηση των αντιδράσεων στρες, επηρεάζουν αρνητικά τον εσωτερικό εντοπισμό του ελέγχου σε σημαντικά γεγονότα, γεγονός που, με τη σειρά του, συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός μηχανισμού για την αντιμετώπιση του στρες με τον τύπο της προστατευτικής εξωτερικότητας.

Η αύξηση της αυτοεκτίμησης στην ομάδα των ιδιαίτερα επιτυχημένων δασκάλων συνδέεται θετικά με την αντίσταση στο στρες, ενώ μεταξύ των δασκάλων με χαμηλό επίπεδο παιδαγωγικών δεξιοτήτων, αντανακλά την αύξηση του βαθμού έκθεσης στο άγχος.

Στη μελέτη του L.M. Η Μιτίνα έδειξε ότι ο βαθμός κοινωνικής προσαρμογής (συναισθηματική σταθερότητα): α) κατά μέσο όρο για ομάδες δασκάλων είναι χαμηλότερος από αυτόν άλλων επαγγελματικών ομάδων (μηχανικοί, πιλότοι, κ.λπ.). β) πολλοί δάσκαλοι (πάνω από 30%) έχουν δείκτη κοινωνικής σταθερότητας ίσο ή και χαμηλότερο από αυτόν των ασθενών με νευρώσεις. γ) για μια ομάδα νέων εκπαιδευτικών, ο δείκτης αυτός είναι υψηλότερος από ό,τι για μια ομάδα έμπειρων δασκάλων. δ) το επίπεδο κοινωνικής προσαρμογής μεταξύ των δασκάλων που εργάζονται με εφήβους είναι υψηλότερο από ό,τι μεταξύ των δασκάλων που εργάζονται με κατώτερες και ανώτερες τάξεις.

3. Η επαγγελματική αυτοανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού

Ιδιαίτερη σημασία αποκτά ο ισχυρισμός του KD Ushinsky ότι ο δάσκαλος ζει όσο σπουδάζει, σε σύγχρονες συνθήκες. Η ίδια η ζωή έχει θέσει στην ημερήσια διάταξη το πρόβλημα της δια βίου παιδαγωγικής εκπαίδευσης. Ο A.Disterweg έγραψε, αναφερόμενος στον δάσκαλο: «Είναι ικανός μόνο να εκπαιδεύει και να εκπαιδεύει πραγματικά, ενώ ο ίδιος εργάζεται για τη δική του εκπαίδευση και ανατροφή».

Η ικανότητα να «δημιουργεί κανείς τον εαυτό του» σύμφωνα με κοινωνικά και ηθικά ιδανικά, στα οποία η επαγγελματική επάρκεια, η πλούσια πνευματική ζωή και η ευθύνη θα γίνουν οι φυσικές συνθήκες της ανθρώπινης ζωής, η πιο έντονη ανάγκη της ημέρας.

Η επαγγελματική αυτο-ανάπτυξη, όπως και κάθε άλλη δραστηριότητα, βασίζεται σε ένα μάλλον περίπλοκο σύστημα κινήτρων και πηγών δραστηριότητας. Συνήθως η κινητήρια δύναμη και πηγή της αυτομόρφωσης του δασκάλου είναι η ανάγκη για αυτοβελτίωση.

Διάκριση μεταξύ εξωτερικών και εσωτερικών πηγών δραστηριότητας αυτο-ανάπτυξης. Οι εξωτερικές πηγές (απαιτήσεις και προσδοκίες της κοινωνίας) λειτουργούν ως οι κύριες και καθορίζουν την κατεύθυνση και το βάθος της απαραίτητης αυτο-ανάπτυξης. Η ανάγκη του δασκάλου για αυτομόρφωση, που διεγείρεται από έξω, υποστηρίζεται περαιτέρω από μια προσωπική πηγή δραστηριότητας (πιστεύω, αίσθημα καθήκοντος, ευθύνη, επαγγελματική τιμή, υγιής υπερηφάνεια κ.λπ.). Αυτή η ανάγκη διεγείρει ένα σύστημα ενεργειών για αυτοβελτίωση, η φύση του οποίου είναι σε μεγάλο βαθμό προκαθορισμένη από το περιεχόμενο του επαγγελματικού ιδεώδους. Με άλλα λόγια, όταν η παιδαγωγική δραστηριότητα αποκτά στα μάτια του δασκάλου μια προσωπική, βαθιά συνειδητοποιημένη αξία, τότε εμφανίζεται η ανάγκη για αυτοβελτίωση, τότε αρχίζει η διαδικασία της αυτοανάπτυξης.

Για την ανάπτυξη των διαδικασιών αυτο-ανάπτυξης, το επίπεδο διαμόρφωσης αυτοεκτίμησης έχει μεγάλη σημασία. Οι ψυχολόγοι επισημαίνουν δύο μεθόδους για τη διαμόρφωση σωστής αυτοεκτίμησης. Το πρώτο είναι να συσχετίσετε το επίπεδο των φιλοδοξιών σας με το επιτευχθέν αποτέλεσμα και το δεύτερο είναι να τις συγκρίνετε με τις απόψεις των άλλων. Εάν οι φιλοδοξίες είναι χαμηλές, τότε αυτό μπορεί να οδηγήσει σε σχηματισμό υπερεκτιμημένης αυτοεκτίμησης. Η μελέτη της φύσης των δυσκολιών στις δραστηριότητες των δασκάλων έδειξε ότι μόνο εκείνοι που βάζουν στον εαυτό τους υψηλά καθήκοντα έχουν δυσκολίες. Αυτοί είναι, κατά κανόνα, δάσκαλοι που εργάζονται δημιουργικά. Όσοι δεν έχουν υψηλές αξιώσεις είναι συνήθως ικανοποιημένοι με τα αποτελέσματα της δουλειάς τους, τους εκτιμούν ιδιαίτερα, ενώ οι κριτικές για τη δουλειά τους απέχουν πολύ από το επιθυμητό. Γι' αυτό είναι τόσο σημαντικό για κάθε άτομο που έχει επιλέξει το επάγγελμα του δασκάλου να σχηματίζει στο μυαλό του την ιδανική εικόνα ενός δασκάλου.

Εάν η αυτο-ανάπτυξη αντιμετωπίζεται ως μια σκόπιμη δραστηριότητα, τότε η ενδοσκόπηση θα πρέπει να είναι υποχρεωτικό συστατικό της. Η παιδαγωγική δραστηριότητα επιβάλλει ειδικές απαιτήσεις στην ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών διεργασιών: σκέψη, φαντασία, μνήμη κ.λπ., παρατήρηση κ.λπ.

Αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής αυτοανάπτυξης είναι το αυτοεκπαιδευτικό έργο του δασκάλου.

Η κατάκτηση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων της ανεξάρτητης εργασίας ξεκινά με την καθιέρωση μιας υγιεινής και παιδαγωγικά θεμελιωμένης καθημερινής ρουτίνας. Πρέπει να προγραμματίσετε τις εκπαιδευτικές και εξωσχολικές σας δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο ώστε να υπάρχει χρόνος για αυτοεκπαιδευτική εργασία και για πολιτιστική αναψυχή.

Στις δραστηριότητες ενός δασκάλου, ο οποίος χαρακτηρίζεται από μια κουλτούρα διανοητικής εργασίας, εκδηλώνονται τα ακόλουθα στοιχεία:

1) η κουλτούρα της σκέψης ως σύνολο δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης, σύγκρισης και ταξινόμησης, αφαίρεσης και γενίκευσης, "μεταφορά" της αποκτηθείσας γνώσης και μεθόδων πνευματικής δραστηριότητας σε νέες συνθήκες.

2) μια σταθερή γνωστική διαδικασία, δεξιότητες και ικανότητες για δημιουργική επίλυση γνωστικών εργασιών, ικανότητα εστίασης στα κύρια, πιο σημαντικά προβλήματα αυτή τη στιγμή.

3) ορθολογικές τεχνικές και μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας για την απόκτηση γνώσεων, τέλεια γνώση του προφορικού και γραπτού λόγου.

4) η υγιεινή της ψυχικής εργασίας και η παιδαγωγικά βολική οργάνωσή της, η ικανότητα να χρησιμοποιεί κανείς το χρόνο του με σύνεση, να ξοδεύει σωματική και πνευματική δύναμη.

Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος επαγγελματικής αυτοεκπαίδευσης ενός δασκάλου είναι η συμμετοχή του στη δημιουργική αναζήτηση του διδακτικού προσωπικού, στην ανάπτυξη καινοτόμων έργων για την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, μαθημάτων συγγραφέα και παιδαγωγικών τεχνολογιών κ.λπ.

Η αυτοανάπτυξη έχει, λες, διπλό παιδαγωγικό αποτέλεσμα. Από τη μια πλευρά, αυτές είναι οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στην προσωπική ανάπτυξη και την επαγγελματική ανάπτυξη, και από την άλλη, η απόκτηση της ίδιας της ικανότητας για αυτο-ανάπτυξη. Είναι δυνατόν να κρίνουμε εάν ο μελλοντικός δάσκαλος έχει κατακτήσει αυτή την ικανότητα από το εάν έχει μάθει να πραγματοποιεί τις ακόλουθες ενέργειες.

1) καθορισμός στόχων: θέστε στον εαυτό σας επαγγελματικά σημαντικούς στόχους και στόχους αυτο-ανάπτυξης.

2) σχεδιασμός: επιλέξτε τα μέσα και τις μεθόδους, τις ενέργειες και τις μεθόδους αυτο-ανάπτυξης.

3) αυτοέλεγχος: να συγκρίνει την πορεία και τα αποτελέσματα της αυτο-ανάπτυξης με αυτό που είχε προγραμματιστεί.

4) διόρθωση: κάντε τις απαραίτητες τροποποιήσεις στα αποτελέσματα της εργασίας στον εαυτό σας.

Η εκμάθηση τέτοιων ενεργειών απαιτεί χρόνο και ορισμένες δεξιότητες. Επομένως, οι ερευνητές διακρίνουν 3 στάδια επαγγελματικής αυτο-ανάπτυξης.

Στο αρχικό στάδιο της κατάκτησης της επαγγελματικής αυτοεκπαίδευσης, οι στόχοι και οι στόχοι της δεν είναι συγκεκριμένοι, το περιεχόμενό τους δεν είναι επαρκώς καθορισμένο. Υπάρχουν με τη μορφή μιας αόριστης επιθυμίας να γίνουμε καλύτεροι γενικά, που εμφανίζεται όταν εκτίθενται σε εξωτερικά ερεθίσματα. Τα μέσα και οι μέθοδοι αυτοεκπαίδευσης δεν έχουν ακόμη κατακτηθεί πλήρως. Η διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης προχωρά ως εκπαιδευτική διαδικασία, επομένως ο μαθητής χρειάζεται βοήθεια. πλευρά ενός σημαντικού άλλου (δάσκαλου).

Στο δεύτερο στάδιο της κατάκτησης της αυτο-ανάπτυξης, ο καθορισμός στόχων γίνεται πιο συγκεκριμένος και συγκεκριμένος. Παράλληλα, οι στόχοι και οι στόχοι που θέτει ο μαθητής στον εαυτό του σχετίζονται με τις συγκεκριμένες ιδιότητες της προσωπικότητάς του. Πολλά στις διαδικασίες αυτο-ανάπτυξης εξαρτώνται από τις εξωτερικές συνθήκες. Ωστόσο, με τη συσσώρευση εμπειρίας, μειώνονται οι διαδικασίες για την υλοποίηση της αυτοανάπτυξης. Η σύνεση, η αυτοδιδασκαλία, η αυτοκριτική είναι ουσιαστικές εκδηλώσεις αυτοανάπτυξης σε αυτό το στάδιο.

Στο τρίτο στάδιο της αυτο-ανάπτυξης, ο δάσκαλος διαμορφώνει ανεξάρτητα και εύλογα τους στόχους και τους στόχους του. Ταυτόχρονα, το περιεχόμενο της αυτο-ανάπτυξης ανεβαίνει από τις ιδιωτικές ιδιότητες σε παγκόσμια ή γενικά επαγγελματικά σημαντικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Ο προγραμματισμός της εργασίας για τον εαυτό του, η επιλογή των μέσων αυτενέργειας πραγματοποιείται εύκολα. Όλες οι βασικές ενέργειες αυτο-ανάπτυξης - καθορισμός στόχων, προγραμματισμός, αυτοέλεγχος, αυτοδιόρθωση - πραγματοποιούνται αυτόματα, φυσικά.

4. Ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας του εκπαιδευτικού, που επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη

Σήμερα, η δήλωση ότι η παιδαγωγική δραστηριότητα είναι δημιουργικής φύσης έχει γίνει γενικά αποδεκτή. Ο εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού προς τη δημιουργικότητα στις δραστηριότητές του. Το επίπεδο δημιουργικότητας δείχνει τον βαθμό στον οποίο ο δάσκαλος συνειδητοποιεί τις δυνατότητές του και είναι ουσιαστικό χαρακτηριστικότην προσωπικότητά του, που καθορίζει το παιδαγωγικό ύφος του συγγραφέα.

Η δημιουργική ατομικότητα του δασκάλου χαρακτηρίζεται πρωτίστως από την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, δηλ. προσπαθώντας για την πληρέστερη δυνατή αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους στην επαγγελματική δραστηριότητα. Η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση είναι χαρακτηριστική ενός ατόμου με επαρκώς ανεπτυγμένη αυτογνωσία, ικανό να κάνει μια επιλογή.

Από αυτή την άποψη, η ιδέα της ενότητας του δυναμικού και του πραγματικού στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του δασκάλου αποκτά θεωρητική και πρακτική σημασία. Σύμφωνα με αυτή την ιδέα, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη όχι μόνο τα ήδη εκδηλωμένα, υπάρχοντα, αλλά και τα πιθανά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, εκείνα τα φυσικά χαρακτηριστικά που δεν έχουν ακόμη εκδηλωθεί. Η μορφή του δυναμικού είναι οι στόχοι, οι φιλοδοξίες, τα ιδανικά της προσωπικότητας, καθώς και οι αντικειμενικές προοπτικές και δυνατότητες ανάπτυξής της.

S.L. Ο Ρουμπινστάιν τόνισε ότι ένα άτομο ως άτομο χαρακτηρίζεται όχι μόνο από αυτό που είναι, αλλά και από αυτό που θέλει να γίνει, στο οποίο αγωνίζεται ενεργά, δηλ. χαρακτηρίζεται όχι μόνο από αυτό που έχει ήδη διαμορφωθεί και αποτελεί το περιεχόμενο του εσωτερικού του κόσμου και της δραστηριότητάς του, αλλά και από το ποια είναι η σφαίρα πιθανής ανάπτυξης.

Οι δραστηριότητες καινοτόμων δασκάλων, δασκάλων του παιδαγωγικού έργου αποδεικνύουν ότι όσο πιο φωτεινή είναι η ατομικότητα του δασκάλου, τόσο πιο αρμονικά συνδυάζεται ο επαγγελματισμός και η πνευματική κουλτούρα, τόσο πιο περίεργα αντιλαμβάνεται, αξιολογεί και μεταμορφώνει την περιβάλλουσα πραγματικότητα, και επομένως είναι περισσότερο ενδιαφέρει τους μαθητές, έχει μεγάλες ευκαιρίες να επηρεάσει την ανάπτυξη.προσωπικότητες τους.

Η δημιουργική ατομικότητα εκδηλώνεται όχι μόνο στην αφομοίωση του πολιτισμού που συσσωρεύεται από την ανθρωπότητα και στην ανάπτυξη ενός ατομικού πνευματικού πολιτισμού σε αυτή τη βάση. Εκφράζεται πρωτίστως στην ενεργό μεταμορφωτική δραστηριότητα, στις διαδικασίες προσωπικής επιλογής και προσωπικής συνεισφοράς, πλήρους παράδοσης του εαυτού του.

Σε αντίθεση με τη δημιουργικότητα σε άλλους τομείς (επιστήμη, τεχνολογία, τέχνη), η δημιουργικότητα του δασκάλου δεν στοχεύει στη δημιουργία ενός κοινωνικά πολύτιμου νέου, πρωτότυπου, αφού το προϊόν του είναι πάντα η ανάπτυξη της προσωπικότητας. Φυσικά, ένας δημιουργικά εργαζόμενος δάσκαλος, και ακόμη περισσότερο ένας καινοτόμος δάσκαλος, δημιουργεί τη δική του παιδαγωγική τεχνολογία, αλλά είναι μόνο ένα μέσο για την επίτευξη του καλύτερου αποτελέσματος υπό δεδομένες συνθήκες.

Το δημιουργικό δυναμικό ενός εκπαιδευτικού διαμορφώνεται με βάση δύο συνιστώσες: την παιδαγωγική επαγγελματική και την κοινωνική εμπειρία.

Η επιτυχημένη παιδαγωγική δημιουργικότητα είναι αδύνατη χωρίς ειδική εκπαίδευση και γνώση. Μόνο ένας σοφός και ειδικά καταρτισμένος δάσκαλος, με βάση τη βαθιά ανάλυση των αναδυόμενων καταστάσεων και την επίγνωση της ουσίας του προβλήματος μέσω δημιουργικής φαντασίας και πειράματος σκέψης, είναι σε θέση να βρει νέους πρωτότυπους τρόπους και τρόπους επίλυσής του.

Ο δάσκαλος πρέπει συχνά να λύσει πολλά τυπικά και μη τυπικά παιδαγωγικά προβλήματα σε μεταβαλλόμενες συνθήκες. Επιλύοντας αυτά τα προβλήματα, ο δάσκαλος, όπως κάθε ερευνητής, χτίζει τις δραστηριότητές του σύμφωνα με τους γενικούς κανόνες της ευρετικής αναζήτησης: αναλύει την παιδαγωγική κατάσταση. σχεδιάζει το αποτέλεσμα σύμφωνα με τα αρχικά δεδομένα· αναλύει τα διαθέσιμα μέσα που είναι απαραίτητα για τον έλεγχο της υπόθεσης και την επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος· αξιολογεί τα δεδομένα που λαμβάνονται· διατυπώνει νέες εργασίες.

Κατά συνέπεια, η δημιουργική παιδαγωγική δραστηριότητα αποτελείται από τα ακόλουθα στάδια: την εμφάνιση μιας έννοιας, την επεξεργασία και τη μετατροπή της σε ιδέα - υπόθεση, αναζήτηση τρόπου υλοποίησης της έννοιας και της ιδέας. Η εμπειρία της δημιουργικότητας αποκτάται από τον δάσκαλο υπό την προϋπόθεση συστηματικών ασκήσεων για την επίλυση ειδικά επιλεγμένων προβλημάτων που αντικατοπτρίζουν την παιδαγωγική πραγματικότητα και την οργάνωση εκπαιδευτικών και πραγματικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων μελλοντικών δασκάλων.

Συχνά, το εύρος της δημιουργικότητας του δασκάλου περιορίζεται άθελά του, περιορίζοντας το σε μια μη τυπική, πρωτότυπη λύση παιδαγωγικών προβλημάτων. Εν τω μεταξύ, η δημιουργικότητα του δασκάλου εκδηλώνεται και κατά την επίλυση επικοινωνιακών εργασιών, που λειτουργούν ως ένα είδος υπόβαθρο και βάση για την παιδαγωγική δραστηριότητα.

Στη σφαίρα της προσωπικότητας, η παιδαγωγική δημιουργικότητα εκδηλώνεται ως η αυτοπραγμάτωση του δασκάλου που βασίζεται στην επίγνωση του εαυτού του ως δημιουργική ατομικότητα, ως καθορισμός ατομικών τρόπων επαγγελματικής ανάπτυξης και κατασκευή ενός προγράμματος αυτοβελτίωσης.

Διακρίνονται τα ακόλουθα επίπεδα παιδαγωγικής δημιουργικότητας:

1. Αναπαραγωγή έτοιμων συστάσεων (στοιχειώδης αλληλεπίδραση με την τάξη): ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ανατροφοδότηση, διορθώνει τον αντίκτυπό του στα αποτελέσματά του, αλλά ενεργεί "σύμφωνα με τη μεθοδολογία", "σύμφωνα με το πρότυπο", σύμφωνα με την εμπειρία του άλλους δασκάλους.

2. Βελτιστοποίηση των δραστηριοτήτων στην τάξη, ξεκινώντας από τον προγραμματισμό της, όταν η δημιουργικότητα εκδηλώνεται με μια επιδέξια επιλογή και κατάλληλο συνδυασμό του περιεχομένου, των μεθόδων και των μορφών διδασκαλίας που είναι ήδη γνωστά στον δάσκαλο.

3. Αξιοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων της ζωντανής επικοινωνίας με τους μαθητές.

4. Η χρήση έτοιμων τεχνικών με την εισαγωγή μιας προσωπικής αρχής, που αντιστοιχεί στη δημιουργική ατομικότητα του δασκάλου, στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, στο συγκεκριμένο επίπεδο ανάπτυξης της τάξης.

Άρα, η παιδαγωγική δημιουργικότητα από μόνη της είναι μια διαδικασία που ξεκινά με την αφομοίωση όσων έχουν ήδη συσσωρευτεί (προσαρμογή, αναπαραγωγή, αναπαραγωγή γνώσης και εμπειρίας), προχωρώντας στον μετασχηματισμό της υπάρχουσας εμπειρίας. Αυτή είναι η διαδρομή από την προσαρμογή στην παιδαγωγική κατάσταση στη μεταμόρφωσή της, που είναι η ουσία της δυναμικής της δημιουργικότητας του δασκάλου.

Συχνά, η δημιουργικότητα συνδέεται μόνο με προηγμένη διδακτική εμπειρία. Ωστόσο, αυτό δεν είναι απολύτως αληθές. Η βέλτιστη πρακτική νοείται ως η υψηλή ικανότητα του δασκάλου. Η εμπειρία του μπορεί να μην περιέχει κάτι καινούργιο, πρωτότυπο, αλλά λειτουργεί ως πρότυπο για δασκάλους που δεν έχουν κατακτήσει ακόμη τις παιδαγωγικές δεξιότητες. Υπό αυτή την έννοια, αυτό που έχει επιτύχει ο δάσκαλος-δάσκαλος είναι μια προηγμένη εμπειρία που αξίζει να διαδοθεί. Αυτό είναι χαρακτηριστικό για το πρώτο και το δεύτερο επίπεδο παιδαγωγικής δημιουργικότητας.

Το τρίτο και το τέταρτο επίπεδο παιδαγωγικής δημιουργικότητας περιέχουν στοιχεία δημιουργικής αναζήτησης, καινοτομίας, πρωτοτυπίας και συνήθως οδηγούν στην καινοτομία. Ανοίγει νέους δρόμους στην εκπαιδευτική πράξη και την παιδαγωγική επιστήμη. Η συνέπεια μπορεί να είναι τόσο μερικές αλλαγές στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών τεχνολογιών όσο και παγκόσμιοι μετασχηματισμοί στον τομέα της εκπαίδευσης. Επομένως, είναι η καινοτόμος εμπειρία που υπόκειται σε ανάλυση, γενίκευση και διάδοση κατά πρώτο λόγο.

Το δημιουργικό δυναμικό οποιουδήποτε ατόμου, συμπεριλαμβανομένου ενός δασκάλου, χαρακτηρίζεται από μια σειρά από χαρακτηριστικά προσωπικότητας, τα οποία ονομάζονται σημάδια δημιουργικής προσωπικότητας. Υπάρχουν διάφορες λίστες με τέτοια σημάδια. Μερικοί συγγραφείς τονίζουν την ικανότητα ενός ατόμου να παρατηρεί και να διατυπώνει εναλλακτικές λύσεις, να αμφισβητεί αυτό που είναι προφανές με την πρώτη ματιά, να αποφεύγει τις επιφανειακές διατυπώσεις. την ικανότητα να κατανοήσουμε το πρόβλημα και ταυτόχρονα να ξεφύγουμε από την πραγματικότητα, να δούμε την προοπτική. την ικανότητα εγκατάλειψης του προσανατολισμού προς τις αρχές· την ικανότητα να βλέπεις ένα οικείο αντικείμενο από μια εντελώς νέα πλευρά, σε ένα νέο πλαίσιο. προθυμία εγκατάλειψης θεωρητικών κρίσεων, διαίρεση σε μαύρο και άσπρο, απομάκρυνση από τη συνηθισμένη ισορροπία και σταθερότητα ζωής για χάρη της αβεβαιότητας και της αναζήτησης.

Άλλοι αποδίδουν την ευκολία του συνεταιρίζεσθαι στα σημάδια μιας δημιουργικής προσωπικότητας (την ικανότητα να αλλάζεις γρήγορα και ελεύθερα τις σκέψεις, την ικανότητα να προκαλείς εικόνες στο μυαλό και να δημιουργείς νέους συνδυασμούς από αυτές). την ικανότητα να κάνετε κρίσεις αξίας και κριτική σκέψη (η ικανότητα να επιλέξετε μία από τις πολλές εναλλακτικές πριν τη δοκιμάσετε, την ικανότητα να μεταφέρετε αποφάσεις). ετοιμότητα μνήμης (κατοχή αρκετά μεγάλου όγκου συστηματοποιημένης γνώσης, τάξη και δυναμισμός γνώσης) και ικανότητα γενίκευσης και απόρριψης του άσχετου.

Προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας του εκπαιδευτικού. Ένας αριθμός μελετών έχει δημιουργήσει ένα σύνολο προϋποθέσεων απαραίτητων για τη διαμόρφωση επαγγελματικής αυτογνωσίας ενός μελλοντικού δασκάλου. Συμβάλλουν στην ανάδειξη της ανάγκης ενός εκπαιδευτικού για δημιουργική επαγγελματική δραστηριότητα. Μεταξύ των προϋποθέσεων είναι οι εξής:

1) η εστίαση της συνείδησης στον εαυτό της ως αντικείμενο παιδαγωγικής δραστηριότητας.

2) αντιμετωπίζουν συγκρούσεις?

3) την ικανότητα να στοχάζεται.

4) η οργάνωση της αυτογνωσίας των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων.

5) η χρήση κοινών μορφών δραστηριότητας.

6) ευρεία συμμετοχή του μελλοντικού δασκάλου σε διάφορους τύπους επαγγελματικών και κανονιστικών σχέσεων.

7) παροχή ευκαιρίας για την πληρέστερη σύγκριση και αξιολόγηση επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων· η διαμόρφωση σωστής αξιολογικής στάσης απέναντι στον εαυτό του και προς τους άλλους κ.λπ.

Κάθε δάσκαλος, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, μεταμορφώνει την παιδαγωγική πραγματικότητα, αλλά μόνο ο δάσκαλος-δημιουργός αγωνίζεται ενεργά για βασικές μεταμορφώσεις και σε αυτό το θέμα είναι ο ίδιος ένα σαφές παράδειγμα.

Κεφάλαιο II ... πειραματικό μέρος

1. Αντικείμενο, θέμα, υπόθεση, μέθοδοι έρευνας

Αντικείμενο της έρευνας είναι ένα σύμπλεγμα παιδαγωγικών συνθηκών για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Αντικείμενο - επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Ερευνητική υπόθεση: υποθέσαμε ότι οι νέοι άπειροι ειδικοί έχουν υψηλότερο επίπεδο μερικής διαμόρφωσης και ετοιμότητας για επαγγελματική και παιδαγωγική αυτοανάπτυξη.

Μέθοδοι έρευνας – μέθοδοι «Motivation for success», «Motivation for αποφεύγοντας αποτυχίες», «Readiness to take risk», που ανέπτυξε ο T. Ehlers, καθώς και η μέθοδος του N.P. Φετίσκινα «Διαγνωστικά του επιπέδου μερικής ετοιμότητας για επαγγελματική-παιδαγωγική αυτοανάπτυξη».

2. Χαρακτηριστικά δείγματος

Στην έρευνα συμμετείχαν 16 δάσκαλοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: σχολείο №44, σχολείο №35, σχολείο №36. Από αυτούς, 8 είναι νέοι ειδικοί (24-35 ετών), 7 εκπαιδευτικοί παλαιότερης γενιάς (45-55 ετών) και 1 εκπαιδευτικός ηλικίας συνταξιοδότησης (62 ετών).

3. Μεθοδικά εργαλεία

Σε αυτή την εργασία χρησιμοποιήσαμε αρκετές συμπληρωματικές μεθόδους του T. Ehlers. Ένα από αυτά ήταν ένα τεστ που σχεδιάστηκε για να διαγνώσει τον παρακινητικό προσανατολισμό ενός ατόμου για την επιτυχία (Παράρτημα 1).

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 41 δηλώσεις, στις οποίες πρέπει να δοθεί στο υποκείμενο μία από τις 2 επιλογές απάντησης «ναι» ή «όχι». Το τεστ αναφέρεται σε τεχνικές μιας κλίμακας. Ο βαθμός εκφραστικότητας των κινήτρων για επιτυχία αξιολογείται από τον αριθμό των σημείων που συμπίπτουν με το κλειδί.

Απονέμεται 1 βαθμός για την απάντηση "ναι" στις ακόλουθες ερωτήσεις: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Επίσης, απονέμεται 1 βαθμός για τις απαντήσεις «όχι» στις ερωτήσεις: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 δεν λαμβάνονται υπόψη. Στη συνέχεια υπολογίζεται το σύνολο των πόντων που κερδήθηκαν.

Η δεύτερη μέθοδος ήταν το τεστ «Κίνητρο για αποφυγή αστοχιών» (Παράρτημα 2). Προσφέρει λέξεις σε 30 γραμμές, τρεις λέξεις ανά γραμμή. Μόνο μία από τις τρεις λέξεις πρέπει να επιλεγεί σε κάθε γραμμή.

Ένας βαθμός απονέμεται για τις ακόλουθες απαντήσεις: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Το πρώτο ψηφίο πριν από την κάθετο υποδηλώνει τον αριθμό της γραμμής, το δεύτερο ψηφίο μετά την κάθετο υποδηλώνει τον αριθμό της στήλης στην οποία βρίσκεται η επιθυμητή λέξη. Όσο υψηλότερο είναι το άθροισμα των πόντων, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο κινήτρων για την αποφυγή αποτυχιών, για άμυνα: από 2 έως 10 - χαμηλό κίνητρο για άμυνα. από 11 έως 16 - το μέσο επίπεδο κινήτρων. από 17 έως 20 - υψηλό επίπεδο κινήτρων. πάνω από 20 πόντους - πολύ υψηλό επίπεδο κινήτρων για την αποφυγή αποτυχιών, άμυνα.

Η επόμενη τεχνική που χρησιμοποιήσαμε ήταν η τεχνική Schubert, η οποία μας επιτρέπει να εκτιμήσουμε τον βαθμό ετοιμότητας κινδύνου. Ο κίνδυνος νοείται ως μια ενέργεια τυχαία με την ελπίδα ενός ευτυχούς αποτελέσματος ή ως ένας πιθανός κίνδυνος, ως μια ενέργεια που εκτελείται υπό συνθήκες αβεβαιότητας.

Το τεστ αποτελείται από 25 ερωτήσεις. Οι απαντήσεις βαθμολογούνται σύμφωνα με το ακόλουθο σχήμα: 2 βαθμοί - ναι, συμφωνώ απόλυτα. 1 βαθμός - μάλλον ναι παρά όχι. 0 βαθμοί - ούτε ναι ούτε όχι. κάτι ενδιάμεσα? -1 βαθμός - πιο πιθανό όχι παρά ναι. -2 βαθμοί - αρ. Οι θετικές απαντήσεις δείχνουν όρεξη για ανάληψη κινδύνου.

Το αποτέλεσμα υπολογίζεται σύμφωνα με το ακόλουθο σχήμα: λιγότερο από -30 βαθμούς: το άτομο είναι πολύ προσεκτικό. -10 έως +10 βαθμοί: μέση τιμή. πάνω από +20 βαθμούς: ένα άτομο έχει την τάση να παίρνει ρίσκα.

Στη συνέχεια εντοπίσαμε το επίπεδο μερικής ετοιμότητας για επαγγελματική και παιδαγωγική αυτοανάπτυξη. Με τη βοήθεια αυτής της τεχνικής, το υποκείμενο αξιολογεί τον εαυτό του σε μια κλίμακα 9 βαθμών για κάθε δείκτη. Αφού υπολογίσαμε τα μόρια, προσδιορίσαμε το επίπεδο διαμόρφωσης δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτοανάπτυξης στα θέματα. Το επίπεδο μερικής διαμόρφωσης και ετοιμότητας για παιδαγωγική αυτό-ανάπτυξη αποδεικνύεται από τους ποσοτικούς δείκτες που δίνονται στον Πίνακα 1.

Τραπέζι 1

Ποσοτικοί δείκτες ετοιμότητας για παιδαγωγική αυτό-ανάπτυξη

4. Αποτελέσματα έρευνας

Έρευνες έχουν δείξει ότι οι άνθρωποι που είναι μέτρια προσανατολισμένοι στην επιτυχία τείνουν να προτιμούν το μεσαίο ρίσκο. Όσοι φοβούνται την αποτυχία προτιμούν χαμηλό ή, αντίθετα, πολύ υψηλό επίπεδο κινδύνου. Όσο μεγαλύτερο κίνητρο έχει ένα άτομο να πετύχει και να πετύχει έναν στόχο, τόσο χαμηλότερη είναι η προθυμία του να πάρει ρίσκα. Ταυτόχρονα, το κίνητρο για επιτυχία επηρεάζει επίσης την ελπίδα της επιτυχίας: με ένα ισχυρό κίνητρο για επιτυχία, οι ελπίδες για επιτυχία είναι συνήθως πιο μέτριες από ό,τι με ένα αδύναμο κίνητρο για επιτυχία. Επιπλέον, τα άτομα που έχουν κίνητρα να πετύχουν και έχουν υψηλές προσδοκίες για αυτό τείνουν να αποφεύγουν τον υψηλό κίνδυνο.

Η υψηλή προθυμία για ανάληψη κινδύνου συνοδεύεται από χαμηλό κίνητρο για αποφυγή αποτυχίας (άμυνα). Αποδείχθηκε ότι από τα 16 άτομα, τα 10 στο 75% των περιπτώσεων είναι πρόθυμα να πάρουν ρίσκα.

Η έρευνα έδωσε επίσης τα ακόλουθα αποτελέσματα:

1) η προθυμία για ανάληψη κινδύνων μειώνεται με την ηλικία.

2) Οι πιο έμπειροι εργαζόμενοι είναι λιγότερο πρόθυμοι να αναλάβουν κινδύνους από τους άπειρους (το πείραμα δείχνει ότι 7 στους 8 νέους ειδικούς και 3 στους 8 έμπειρους εργαζόμενους είναι έτοιμοι για κίνδυνο στο 75% των περιπτώσεων).

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης του πειράματος, διαπιστώσαμε ότι η πλειονότητα των υποκειμένων είναι έτοιμα για επαγγελματική αυτο-ανάπτυξη (56% των υποκειμένων). Οι νέοι ειδικοί έχουν χαμηλούς ποσοτικούς δείκτες γνωστικών, γνωστικών στοιχείων και μέσο δείκτη ικανότητας αυτοδιοίκησης στην παιδαγωγική δραστηριότητα και υψηλούς δείκτες των ακόλουθων συνιστωσών: επικοινωνία, οργανωτικές δεξιότητες.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα και για τα 7 κριτήρια, είδαμε ότι στους νέους, άπειρους εκπαιδευτικούς, το επίπεδο μερικής ετοιμότητας για επαγγελματική και παιδαγωγική αυτό-ανάπτυξη είναι υψηλότερο από ό,τι μεταξύ της παλαιότερης γενιάς εκπαιδευτικών. Οι ποσοτικοί δείκτες φαίνονται στο σχήμα 2.

συμπέρασμα

Εκτός της αυτοεκπαίδευσης, η ιδέα της προσωπικής και επαγγελματικής εξέλιξης ενός δασκάλου είναι ανέφικτη. Οι κοινωνιολόγοι υποστηρίζουν ότι η προοπτική για την ανάπτυξη της κοινωνίας είναι η μετατροπή της δραστηριότητας σε αυτο-δραστηριότητα (γενικός κοινωνιολογικός νόμος), η ανάπτυξη σε αυτοανάπτυξη, η εκπαίδευση σε αυτοεκπαίδευση.

Η ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός επαγγελματία χαρακτηρίζεται από έναν ενεργό μετασχηματισμό του εσωτερικού του κόσμου, που καθορίζεται από τις διαδικασίες αυτοκίνησης του ατόμου και τις δραστηριότητές του, την ικανότητα να υιοθετήσει μια πρακτική στάση απέναντι στη ζωή του γενικά. Ωστόσο, η υπέρβαση των υπαρχουσών συνθηκών ζωής δεν προκαθορίζει ότι αυτές οι συνθήκες θα αλλάξουν πραγματικά. Χρειάζονται εσωτερικοί πόροι, υπερβαίνοντας ενεργειακά την αδράνεια των υφιστάμενων συνθηκών ύπαρξης, συμβάλλοντας στην αφύπνιση του πνευματικού εαυτού, που καθορίζει τη συνεχή ανάπτυξη της προσωπικότητας στο επάγγελμα.

Τα αποτελέσματα της μελέτης κατέστησαν δυνατό να φανεί ότι η προσωπική διαμόρφωση ενός επαγγελματία είναι μια πολύπλοκη διαδικασία και σε κάθε στάδιο παρέχεται από διάφορους μηχανισμούς.

Στην πορεία της δουλειάς μας, εντοπίσαμε αρκετά στάδια επαγγελματισμού. Στο πρώτο στάδιο του επαγγελματισμού, η κύρια δραστηριότητα του ατόμου εκδηλώνεται στον τομέα των χόμπι, καθώς και της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης του επαγγέλματος, υπάρχει αυξημένο ενδιαφέρον για τους τομείς της επαγγελματικής και κοινωνικής ζωής. Στο III στάδιο της επαγγελματοποίησης, πραγματοποιούνται αξίες στους τομείς της επαγγελματικής ζωής και της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Η σφαίρα των χόμπι κατατάσσεται επίσης ψηλά μεταξύ των σφαιρών εκδήλωσης της ανθρώπινης δραστηριότητας. Στο πρώτο στάδιο του επαγγελματισμού, μια αξία όπως η υλική κατάσταση έχει τη μεγαλύτερη σημασία· η θέση είναι αδιάφορη για άλλες αξίες. Στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης στο επάγγελμα, η προτιμώμενη αξία είναι η διατήρηση της ατομικότητάς του. Επίσης, το δικό τους κύρος, η δημιουργικότητα, οι ενεργές κοινωνικές επαφές και τα επιτεύγματα αποκτούν μεγάλη σημασία. Στο III στάδιο του σχηματισμού, προτιμάται η δημιουργικότητα, η πνευματική ικανοποίηση και η αυτο-ανάπτυξη. Η ανάγκη για κύρος, υψηλή υλική θέση και επιτεύγματα έχει μειωθεί απότομα. Ακόμη και η σημασία της διατήρησης της ατομικότητάς του αποδεικνύεται μειωμένη, γεγονός που υποδηλώνει μια μετάβαση από την εξατομίκευση στην ενσωμάτωση.

Ως αποτέλεσμα του πειράματός μας, είδαμε ότι οι πιο έμπειροι εργαζόμενοι έχουν μικρότερη προθυμία να αναλάβουν κινδύνους από τους άπειρους.

Έρευνες έχουν δείξει ότι οι άνθρωποι που έχουν μέτριο έως έντονο προσανατολισμό προς την επιτυχία τείνουν να προτιμούν μέτρια επίπεδα κινδύνου. Όσοι φοβούνται την αποτυχία προτιμούν χαμηλό ή, αντίθετα, πολύ υψηλό επίπεδο κινδύνου. Όσο υψηλότερα παρακινείται ένα άτομο να πετύχει - για να πετύχει έναν στόχο, τόσο χαμηλότερη είναι η προθυμία του να πάρει ρίσκα.

Όσοι έχουν υψηλά κίνητρα να επιτύχουν και έχουν μεγάλη προθυμία να αναλάβουν ρίσκα έχουν λιγότερες πιθανότητες να υποστούν ατυχήματα από εκείνους που έχουν υψηλά κίνητρα να αναλάβουν κινδύνους αλλά έχουν υψηλά κίνητρα για να αποφύγουν την αποτυχία (άμυνα). Αντίθετα, όταν ένα άτομο έχει υψηλό κίνητρο να αποφύγει την αποτυχία (άμυνα), τότε αυτό παρεμβαίνει στο κίνητρο της επιτυχίας - την επίτευξη του στόχου.

Μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων της πειραματικής εργασίας, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι νέοι ειδικοί έχουν υψηλότερο επίπεδο μερικής ετοιμότητας για επαγγελματική αυτο-ανάπτυξη από τους εκπαιδευτικούς της παλαιότερης γενιάς. Έτσι, η υπόθεσή μας αποδεικνύεται. Ο στόχος έχει επιτευχθεί. Οι εργασίες που τέθηκαν μπροστά μας στην αρχή της εργασίας ολοκληρώθηκαν πλήρως.

Βιβλιογραφία

1. Golikov N.A. Κοινωνικο-ψυχολογική υποστήριξη των δραστηριοτήτων του δασκάλου: συνθήκες, μέθοδοι, τεχνολογίες υλοποίησης // Δελτίο του Κρατικού Πανεπιστημίου Tyumen. 2004. Νο 2.

2. Διαγνωστικά του επιπέδου μερικής ετοιμότητας για επαγγελματική-παιδαγωγική αυτοανάπτυξη / Fetiskin NP, Kozlov VV, Manuilov GM. Κοινωνικο-ψυχολογική διάγνωση της ανάπτυξης προσωπικότητας και μικρών ομάδων. - Μ., 2002.

3. Disterweg A. Fav. πεδ. όπ. - Μ., 1956.

4. Elkanov S. B. Βασικές αρχές επαγγελματικής αυτοεκπαίδευσης του μελλοντικού δασκάλου.-Μ., 1989.

5. Χειμώνας ΙΑ Εκπαιδευτική ψυχολογία. Μ., 2000.

6. Zeer E.F. Ψυχολογία της επαγγελματικής εκπαίδευσης: Σχολικό βιβλίο. επίδομα. - Yekaterinburg: Ural Publishing House. κατάσταση καθ.-πεντ. Πανεπιστήμιο, 2000.

7. Zeer E.F. Ψυχολογία επαγγελμάτων: Σχολικό βιβλίο. επίδομα. - Yekaterinburg, Ural Publishing House. κατάσταση καθ.-πεντ. Πανεπιστήμιο, 1997.

8. Kan-Kalik V.A. Στον δάσκαλο για την παιδαγωγική επικοινωνία - Μ. 1987.

9. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Παιδαγωγική δημιουργικότητα. - Μ., 1990

10. Κλίμοφ Ε.Α. Ψυχολογία του επαγγελματικού αυτοπροσδιορισμού: Εγχειρίδιο. εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - Rostov n / a: Phoenix, 1996 .-- 512 p.

11. Kotova I.B., Shiyanov E.N. Δάσκαλος: επάγγελμα και προσωπικότητα. - Rostov-on-Don, 1997.

12. Leontiev A. N. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. - 4η έκδ. - Μ .: Εκδοτικός οίκος της Μόσχας. Πανεπιστήμιο, 1981.

13. Mishchenko A.I. Εισαγωγή στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. - Νοβοσιμπίρσκ, 1991.

14. Nemov R.S. Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. για καρφιά. πιο ψηλά. πεδ. μελέτη. ιδρύματα. Σε 3 kn. 4η έκδ. - Μ .: Ανθρωπιστική. εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2002. - Βιβλίο 2: Ψυχολογία της εκπαίδευσης - 496 σελ.

15. Ponomarev Ya. A. Ψυχολογία της δημιουργικότητας. - Μ., 1976 - 302 σελ.

16. Rean AA, Kolominskiy Ya. L. Κοινωνική εκπαιδευτική ψυχολογία. SPb., 2000.

17. Spirkin A. G. Συνείδηση ​​και αυτογνωσία. Μ., 1972.

18. Stolin V.V. Αυτογνωσία του ατόμου. Μ., 1983.

19. Shiyanov EN, Kotova IB Η ιδέα του ανθρωπισμού της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της ανάπτυξης των εγχώριων θεωριών της προσωπικότητας. - Rostov n / a, 1995.

20. Elkonin D.B. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. εγχειρίδιο για καρφιά. πιο ψηλά. μελέτη. ιδρύματα), Μόσχα: Ακαδημία, 2001.

Παράρτημα 1

Τεστ "Κίνητρο για επιτυχία"

1. Όταν υπάρχει επιλογή μεταξύ δύο επιλογών, είναι προτιμότερο να το κάνετε πιο γρήγορα παρά να το αναβάλλετε για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα.

2. Εκνευρίζομαι εύκολα όταν παρατηρώ ότι δεν μπορώ να ολοκληρώσω 100% την εργασία.

3. Όταν δουλεύω, φαίνεται ότι τα βάζω όλα στη γραμμή.

4. Όταν προκύπτει μια προβληματική κατάσταση, είμαι συχνά από τους τελευταίους που παίρνω μια απόφαση.

5. Όταν δεν έχω δουλειά για δύο συνεχόμενες μέρες, χάνω την ησυχία μου.

6. Μερικές μέρες η πρόοδός μου είναι κάτω από το μέσο όρο.

7. Είμαι πιο αυστηρός με τον εαυτό μου παρά με τους άλλους.

8. Είμαι πιο καλοπροαίρετος από τους άλλους.

9. Όταν αρνούμαι μια δύσκολη αποστολή, τότε κρίνω αυστηρά τον εαυτό μου, γιατί ξέρω ότι θα είχα επιτυχία σε αυτήν.

10. Στη διαδικασία της δουλειάς χρειάζομαι μικρά διαλείμματα για να ξεκουραστώ.

11. Η επιμέλεια δεν είναι το κύριο χαρακτηριστικό μου.

12. Τα επιτεύγματά μου στη δουλειά δεν είναι πάντα τα ίδια.

13. Με ελκύει περισσότερο η άλλη δουλειά από αυτή που κάνω.

14. Η μομφή με διεγείρει περισσότερο από τον έπαινο.

15. Ξέρω ότι οι συνάδελφοί μου με βλέπουν ως έξυπνο άτομο.

16. Τα εμπόδια δυσκολεύουν τις αποφάσεις μου.

17. Είναι εύκολο για μένα να προκαλώ φιλοδοξίες.

18. Όταν δουλεύω χωρίς έμπνευση, είναι συνήθως αντιληπτό.

19. Δεν υπολογίζω στη βοήθεια των άλλων στο να κάνω τη δουλειά μου.

20. Μερικές φορές αναβάλλω αυτό που έπρεπε να κάνω τώρα.

21. Πρέπει να βασίζεσαι μόνο στον εαυτό σου.

22. Υπάρχουν λίγα πράγματα στη ζωή που είναι πιο σημαντικά από τα χρήματα.

23. Πάντα, όταν πρέπει να ολοκληρώσω μια σημαντική εργασία, δεν σκέφτομαι τίποτα άλλο.

24. Είμαι λιγότερο φιλόδοξος από πολλούς άλλους.

25. Στο τέλος των διακοπών μου, συνήθως χαίρομαι που επιστρέφω για δουλειά σύντομα.

26. Όταν έχω την τάση να δουλεύω, το κάνω καλύτερα και πιο επιδέξιος από άλλους.

27. Θεωρώ ότι είναι πιο εύκολο και πιο εύκολο να επικοινωνώ με ανθρώπους που μπορούν να εργαστούν σκληρά.

28. Όταν δεν έχω τίποτα να κάνω, νιώθω άβολα.

29. Πρέπει να κάνω υπεύθυνη δουλειά πιο συχνά από άλλους.

30. Όταν πρέπει να πάρω μια απόφαση, προσπαθώ να το κάνω όσο καλύτερα μπορώ.

31. Οι φίλοι μου μερικές φορές νομίζουν ότι είμαι τεμπέλης.

32. Η επιτυχία μου εξαρτάται σε κάποιο βαθμό από τους συναδέλφους μου.

33. Είναι άσκοπο να εναντιωθείς στη θέληση του αρχηγού.

34. Μερικές φορές δεν ξέρεις τι είδους δουλειά πρέπει να κάνεις.

35. Όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά, είμαι ανυπόμονος.

36. Συνήθως δίνω λίγη σημασία στα επιτεύγματά μου.

37. Όταν δουλεύω με άλλους, η δουλειά μου αποφέρει περισσότερα αποτελέσματα από τη δουλειά άλλων.

38. Πολλά που αναλαμβάνω, δεν τα φτάνω στο τέλος.

39. Ζηλεύω τους ανθρώπους που δεν είναι απασχολημένοι με τη δουλειά.

40. Δεν ζηλεύω αυτούς που αναζητούν εξουσία και θέση.

41. Όταν είμαι σίγουρος ότι είμαι στο σωστό δρόμο, πάω σε ακραία μέτρα για να αποδείξω ότι έχω δίκιο.

Παράρτημα 2

Τεστ "Κίνητρο για αποφυγή αποτυχίας"

1	2	3
1	Τολμηρός	Προσεχτικός	Επιχειρηματικός
2	Ευγενής	Συνεσταλμένος	Πεισματάρης
3	Προσεκτικός	Αποφασιστικός	Δυσοίωνος
4	Αστατος	Απλός	Προσεκτικός
5	Άέξυπνος	Δειλά	Όχι σκέψη
6	Επιδέξιος	Καμαρωτός	Συνετός
7	Ψυχρόαιμος	Διστακτικός	Τολμηρός
8	Ταχύς	Επιπόλαιος	Φοβερός
9	Μη αντανακλαστικό	Χαριτωμένο	Απρονόητος
10	Αισιόδοξος	Ευσυνείδητος	Ευαίσθητος
11	Μελαγχολία	Αμφιβολία	Ασταθής
12	Δειλά	Απρόσεκτος	Ενθουσιασμένος
13	Ριψοκίνδυνος	Ησυχια	Φοβερός
14	Προσεκτικός	Ασύνετος	Τολμηρός
15	Συνετός	Γρήγορα	Θαρραλέος
16	Επιχειρηματικός	Προσεκτικός	Συνετός
17	Ενθουσιασμένος	Διεσπαρμένος	Συνεσταλμένος
18	Λιποθυμία	Απρόσεκτος	Απλός
19	Ντροπαλός	Αναποφάσιστος	Νευρικός
20	Εκτελεστικός	Ο θιασώτης	Παράτολμος
21	Συνετός	Καμαρωτός	Απελπισμένος
22	Εξημερωμένος	Αδιάφορος	Απρόσεκτος
23	Προσεκτικός	Ανέμελος	Υπομονετικος
24	Λογικός	Φροντίδα	Γενναίος
25	Πρόβλεψη	Ατρόμητος	Ευσυνείδητος
26	Βιαστικός	Ντροπαλός	Ανέμελος
27	Διεσπαρμένος	Ριψοκίνδυνος	Δυσοίωνος
28	Συνετός	Συνετός	Επιχειρηματικός
29	Ησυχια	Αδιοργάνωτος	Φοβερός
30	Αισιόδοξος	Προσεχτικός	Ανέμελος

Παράρτημα 3

Τεστ ετοιμότητας κινδύνου

1. Θα υπερβαίνατε την καθορισμένη ταχύτητα για να παρέχετε γρήγορα την απαραίτητη ιατρική βοήθεια σε ένα σοβαρά άρρωστο άτομο;

2. Θα συμφωνούσατε να συμμετάσχετε σε μια επικίνδυνη και μακρά αποστολή για χάρη των καλών χρημάτων;

3. Θα σταθήκατε εμπόδιο σε έναν επικίνδυνο διαρρήκτη που δραπετεύει;

4. Θα μπορούσατε να οδηγήσετε ένα boxcar με ταχύτητα πάνω από 100 km/h;

5. Μπορείτε να εργαστείτε κανονικά την επόμενη μέρα μετά από μια άγρυπνη νύχτα;

6. Θα ήσουν ο πρώτος που θα διέσχιζε ένα πολύ κρύο ποτάμι;

7. Θα δανείζατε ένα μεγάλο χρηματικό ποσό σε έναν φίλο, χωρίς να είστε απόλυτα σίγουροι ότι θα μπορέσει να σας επιστρέψει αυτά τα χρήματα;

8. Θα περπατούσατε με τον δαμαστή στο κλουβί του λιονταριού, αν ήταν σίγουρος ότι ήταν ασφαλές;

9. Θα μπορούσατε, υπό την καθοδήγηση του εξωτερικού, να σκαρφαλώσετε σε μια ψηλή καμινάδα εργοστασίου;

10. Θα μπορούσατε να πλεύσετε ένα ιστιοφόρο χωρίς εκπαίδευση;

11. Θα κινδυνεύατε να πιάσετε ένα άλογο που τρέχει από το χαλινάρι;

12. Θα μπορούσατε να κάνετε ποδήλατο μετά από 10 ποτήρια μπύρας;

13. Θα μπορούσατε να κάνετε ένα άλμα με αλεξίπτωτο;

14. Θα μπορούσατε, εάν χρειαστεί, να ταξιδέψετε από το Ταλίν στη Μόσχα χωρίς εισιτήριο;

15. Θα μπορούσατε να κάνετε ένα autotour αν οδηγούσε ο γνωστός σας, ο οποίος είχε πρόσφατα ένα σοβαρό τροχαίο ατύχημα;

16. Θα μπορούσατε να πηδήξετε από ύψος 10 μέτρων στη σκηνή της πυροσβεστικής;

17. Θα μπορούσατε, για να απαλλαγείτε από μια επίμονη ασθένεια με ανάπαυση στο κρεβάτι, να υποβληθείτε σε μια επικίνδυνη για τη ζωή εγχείρηση;

18. Θα μπορούσατε να πηδήξετε από τα σκαλιά ενός φορτηγού αυτοκινήτου που ταξιδεύει με ταχύτητα 50 km/h;

19. Κατ' εξαίρεση, θα μπορούσατε εσείς και άλλα επτά άτομα να πάρετε ένα ασανσέρ που χωράει μόνο έξι άτομα;

20. Θα μπορούσατε να διασχίσετε μια πολυσύχναστη διασταύρωση δρόμου με δεμένα μάτια για ένα μεγάλο χρηματικό ποσό;

21. Θα αναλάμβανες μια απειλητική για τη ζωή δουλειά αν πλήρωνε καλά;

22. Θα μπορούσατε να υπολογίσετε το ποσοστό μετά από 10 ποτήρια βότκα;

23. Θα μπορούσατε, κατόπιν εντολής του αφεντικού σας, να σηκώσετε το καλώδιο υψηλής τάσης, εάν σας διαβεβαίωνε ότι το καλώδιο είναι απενεργοποιημένο;

24. Μετά από κάποιες προκαταρκτικές εξηγήσεις, θα μπορούσατε να πετάξετε το ελικόπτερο;

25. Θα μπορούσατε, έχοντας εισιτήριο, αλλά χωρίς χρήματα και φαγητό, να πάτε από τη Μόσχα στο Khabarovsk;

Παράρτημα 4

Πίνακας 2.

Διαγνωστικά του επιπέδου μερικής ετοιμότητας για αυτο-ανάπτυξη

1 έως 9 βαθμοί

1. Επίγνωση της προσωπικής και κοινωνικής σημασίας της δια βίου εκπαίδευσης στη διδασκαλία

2. Η παρουσία επίμονων γνωστικών ενδιαφερόντων στον τομέα της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας

3. Αίσθημα καθήκοντος και ευθύνης

4. Περιέργεια

5. Η επιθυμία να λάβουν υψηλή αξιολόγηση των αυτοεκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων

6. Η ανάγκη για ψυχολογική και παιδαγωγική αυτοεκπαίδευση (ΠΣΣΟ)

7. Η ανάγκη για αυτογνωσία

8. Η κατάταξη του PPSO ανάμεσα στους 9 πιο σημαντικούς τύπους δραστηριοτήτων για εσάς

9. Αυτοπεποίθηση

10. Επίπεδο γνώσεων γενικής εκπαίδευσης

11. Το επίπεδο των δεξιοτήτων γενικής εκπαίδευσης

12. Επίπεδο παιδαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων

13. Το επίπεδο των ψυχολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων

14. Το επίπεδο των μεθοδολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων

15. Επίπεδο εξειδικευμένων γνώσεων

16. Θετική στάση απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία

17. Κριτικότητα

18. Αυτάρκεια

19. Σκοπιμότητα

20. Θα

21. Εργατική ικανότητα

22. Δυνατότητα να φέρεις στο τέλος αυτό που ξεκίνησε

23. Θάρρος

24. Αυτοκριτική

25. Ικανότητα ορισμού και επίλυσης γνωστικών εργασιών

26. Ευελιξία και αποτελεσματικότητα σκέψης

27. Παρατήρηση

28. Ικανότητα ανάλυσης παιδαγωγικής δραστηριότητας

29. Ικανότητα σύνθεσης και γενίκευσης

30. Η δημιουργικότητα και οι εκδηλώσεις της στη διδασκαλία

31. Η μνήμη και η αποτελεσματικότητά της

32. Ικανοποίηση με τη γνώση

33. Ικανότητα ακρόασης

34. Ικανότητα κυριαρχίας διαφορετικών τύπων ανάγνωσης

35. Δυνατότητα ανάδειξης και αφομοίωσης συγκεκριμένου περιεχομένου

36. Ικανότητα απόδειξης, αιτιολόγησης κρίσεων

37. Ικανότητα συστηματοποίησης, ταξινόμησης

38. Ικανότητα να βλέπεις αντιφάσεις και προβλήματα

39. Ικανότητα μεταφοράς γνώσεων και δεξιοτήτων σε νέες καταστάσεις

40. Ικανότητα εγκατάλειψης καθιερωμένων ιδεών

41. Ανεξαρτησία κρίσης

42. Δυνατότητα προγραμματισμού χρόνου

43. Δυνατότητα προγραμματισμού της εργασίας σας

44. Δυνατότητα ανασυγκρότησης του συστήματος δραστηριοτήτων

45. Ικανότητα εργασίας σε βιβλιοθήκες

46. ​​Δυνατότητα πλοήγησης στην ταξινόμηση των πηγών

47. Δυνατότητα χρήσης εξοπλισμού γραφείου και ηλεκτρονικής τράπεζας πληροφοριών

48. Ικανότητα κατοχής διαφόρων τεχνικών

49. Αυτοαξιολόγηση της αυτοδυναμίας

50. Ικανότητα για ενδοσκόπηση και προβληματισμό

51. Ικανότητα αυτοοργάνωσης και κινητοποίησης

52. Αυτοέλεγχος

53. Επιμέλεια και επιμέλεια

54. Ικανότητα συσσώρευσης και αξιοποίησης της εμπειρίας αυτοεκπαιδευτικών δραστηριοτήτων συναδέλφων

55. Ικανότητα συνεργασίας και αλληλοβοήθειας στην επαγγελματική παιδαγωγική αυτοεκπαίδευση

56. Η ικανότητα οργάνωσης αυτοεκπαιδευτικών δραστηριοτήτων άλλων (κυρίως μαθητών)

57. Ικανότητα να υπερασπίζεται την άποψή του και να πείθει τους άλλους κατά τη διάρκεια των συζητήσεων

58. Ικανότητα αποφυγής συγκρούσεων στη διαδικασία κοινών δραστηριοτήτων