Αυτό το άρθρο σκιαγραφεί σχηματικά την έννοια της αποκατάστασης ομιλίας σε ασθενείς με κινητική αφασία V.V. Oppel, και παρέχει επίσης τις απόψεις άλλων εγχώριων συγγραφέων σχετικά με το πρόβλημα της χρήσης άμεσων μεθόδων απαλλαγής από την πλευρά της προφοράς του λόγου. Δείχνεται η σημασία της χρήσης ατομικά προσανατολισμένου λεξιλογίου για αποτελεσματική διόρθωση και αποκατάσταση ομιλίας υψηλής ποιότητας.

Η χρήση άμεσων (ανασταλτικών και διεγερτικών) μεθόδων για την αποκατάσταση της ομιλίας σε ασθενείς με κινητική αφασία.

Το πρόβλημα της αποκατάστασης του λόγου ασθενών με κινητική αφασία είναι ένα από τα πιο πιεστικά στην αφασία, καθώς οι διαταραχές ομιλίας σε αυτή τη μορφή αφασίας είναι συχνά πολύ σοβαρές και επίμονες και ο ασθενής μπορεί να μην έχει ομιλία για πολλά χρόνια. Ωστόσο, η σωστά οργανωμένη εκπαίδευση αποκατάστασης μπορεί να αποκαταστήσει την ικανότητα ομιλίας του ασθενούς.

Εργαζόμενοι για την αποκατάσταση της χαμένης λειτουργίας, εμείς, οι αφασιολόγοι, βασιζόμαστε σε μία από τις πιο σημαντικές ιδιότητες του εγκεφάλου - την ικανότητα αντιστάθμισης. Τόσο οι άμεσοι όσο και οι αντισταθμιστικοί μηχανισμοί παράκαμψης συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία, η οποία καθορίζει την παρουσία δύο κύριων τύπων κατευθυνόμενων επιδράσεων.

Η πρώτη σχετίζεται με τη χρήση άμεσων αντιανασταλτικών μεθόδων εργασίας, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί για να χρησιμοποιούν εφεδρικές ενδολειτουργικές ικανότητες, για να «εξέρχονται» τα νευρικά κύτταρα από μια κατάσταση προσωρινής καταπίεσης, που σχετίζονται, κατά κανόνα, με αλλαγές στη νευροδυναμική (ταχύτητα, δραστηριότητα , συντονισμός της ροής των νευρικών διεργασιών).

Είναι σημαντικό οι μέθοδοι άμεσης διδασκαλίας να σχεδιάζονται για να ανακαλούν ακούσια προνοσηρά ενισχυμένες δεξιότητες στη μνήμη των ασθενών. Οι μέθοδοι παράκαμψης, αντίθετα, περιλαμβάνουν την εκούσια ανάπτυξη τρόπων αντίληψης της ομιλίας και της δικής μας ομιλίας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι μέθοδοι παράκαμψης απαιτούν από τον ασθενή να εφαρμόσει την προσβεβλημένη λειτουργία με έναν νέο τρόπο, ο οποίος διαφέρει από τον συνηθισμένο, ενισχύεται στην προνοσηρή πρακτική ομιλίας.

Η διαφορά στη δομή της διαταραχής της στοματικής ομιλίας στην προσαγωγική κινητική αφασία και στην απαγωγική κινητική αφασία είναι προφανής, ωστόσο, είναι σκόπιμο και πιο αποτελεσματικό να ξεκινήσει η εκπαίδευση αποκατάστασης και για τις δύο μορφές κινητικής αφασίας με άμεσες (ανασταλτικές και διεγερτικές) μεθόδους εργασίας.

Αναλύοντας την εγχώρια βιβλιογραφία για το πρόβλημα της αποκατάστασης της ομιλίας στην αφασία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μέθοδος της απελευθέρωσης της προφορικής πλευράς του λόγου κατέχει ισχυρή θέση στην πρακτική αποκατάστασης ασθενών με κινητική αφασία.

B.G. Ananyev, V.M. Kogan, V.V. Η Oppel πρότεινε την αποκατάσταση της ομιλίας χρησιμοποιώντας όλες τις υπολειπόμενες ικανότητες του ασθενούς να μιλάει, να διαβάζει κ.λπ., θέτοντάς τον στις συνθήκες «άμεσου παράγοντα (αντικείμενο ή αντικείμενο) επικοινωνίας».

V.V. Η Oppel θεώρησε την απελευθέρωση ως τον κύριο τρόπο αποκατάστασης της επικοινωνίας ομιλίας, ως τρόπο δημιουργίας καταστάσεων που προκαλούν τον ασθενή να μιλάει από τις πρώτες ημέρες της νόσου, ως έναν τρόπο πρόληψης της παγίωσης μιας παθολογικής κατάστασης που εκφράζεται σε διάφορες μορφές και βαθμούς γραμματισμός.

Η επίμονη παθολογική κατάσταση της ομιλίας των ασθενών με τη μορφή «δευτερογενούς αγραμματισμού» θεωρήθηκε από τον V.V. Oppel ως αποτέλεσμα ακατάλληλης οργάνωσης της αρχικής περιόδου αποκατάστασης (αυτή είναι η καθυστερημένη έναρξη των μαθημάτων λογοθεραπείας και η ανεπαρκής προσοχή σε όλα τα ικανότητες ομιλίας του ασθενούς και πρώιμη ενεργητική εκπαίδευση ομιλίας και αγνόηση των ατομικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του ασθενούς κ.λπ.)

Δίνοντας μεγάλη σημασία στην αρχική περίοδο ανάρρωσης, η V.V. Oppel ανέπτυξε ένα ολόκληρο σύστημα ασκήσεων και τεχνικών που στοχεύουν στην αναστολή της ομιλίας, φέρνοντας τον ασθενή σε ένα επίπεδο, αν και με ελαττώματα, αλλά ακόμα ένα άτομο που μιλάει.

Σε εργασίες και ασκήσεις, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται επίμονοι αυτοματισμοί ομιλίας που ήταν χαρακτηριστικός της ομιλίας ενός συγκεκριμένου ασθενούς σε προνοσηρότητα. Κατάλληλα για αυτό είναι τα αγαπημένα τραγούδια του ασθενούς, ένα λεξικό "χόμπι", γνωστές παροιμίες και ρητά, σταθερές φρασεολογικές μονάδες, καθημερινές "φράσεις" - όλα όσα μπορούν να αποδείξουν στον ασθενή ότι μπορεί να μιλήσει. Βασικά, αυτό το στάδιο της εργασίας πραγματοποιείται ως τελειωτικές λέξεις ή προτάσεις μέσω τονισμού και μελωδικής συναισθηματικής επιρροής.

Μόλις ο ασθενής αρχίσει να μιλάει αρκετά ελεύθερα τα παραπάνω, ο V.V. Η Oppel συνέστησε τη μετάβαση σε πιο σύνθετες συμφωνίες που βασίζονται σε άμεσες συσχετίσεις, αντίθετα και κατ' αναλογία. Αυτό το τμήμα της εργασίας είναι πιο περίπλοκο και απαιτεί από τον ασθενή να παράγει ανεξάρτητο λόγο. Ο ασθενής πρέπει πάντα να προσανατολίζεται στο να ακούει αν ακούγονται σωστά αυτά που λέει. Και οι δύο αυτές ενότητες εκτελούνται με επαρκή ρυθμό, αλλά χωρίς να συσσωρεύονται εργασίες η μία πάνω στην άλλη, αλλά επεκτείνοντας συνεχώς το υλικό της ομιλίας τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε μορφή, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφών λόγου και ένα ευρύ λεξιλόγιο, χωρίς να αποκλείονται μέρη του λόγου.

Στη διαδικασία αυτής της εργασίας, ο ασθενής φέρεται σε διάλογο, τον οποίο η Oppel πρότεινε να αποκατασταθεί σύμφωνα με το ακόλουθο σχήμα:

1. επανάληψη από τον ασθενή μιας έτοιμης φόρμουλας για την απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε.
2. απαντήσεις σε ερωτήσεις όταν προτρέπεται ο ασθενής: η πρώτη συλλαβή κάθε λέξης της απάντησης, η πρώτη λέξη της απάντησης και, τέλος, όταν προτρέπεται μόνο ο πρώτος ήχος της απάντησης.
3. απαντήσεις σε ερωτήσεις που περιλαμβάνουν τις λέξεις που απαιτούνται για απάντηση, με επιλογή δύο, τριών ή περισσότερων λέξεων.
4. αυθόρμητες απαντήσεις σε ερωτήσεις που γίνονται.
5. ερωτήσεις από τους ίδιους τους ασθενείς.

Σύμφωνα με τον V.V. Oppel, η διαδικασία αποκατάστασης του λόγου πρέπει να είναι μια ενεργή, συνειδητή, σκληρή δουλειά μόνο για έναν λογοθεραπευτή που παρακολουθεί στενά όλες τις δυνατότητες ομιλίας του ασθενούς, αντιδρά με ευαισθησία στις παραμικρές αλλαγές στην ομιλία του και επιλέγει ασκήσεις για τον ασθενή που θα τον βοηθήσουν να έξω από την παθολογική κατάσταση όσο το δυνατόν πιο αόρατο σε αυτόν. Οι ασθενείς θα πρέπει να αντιλαμβάνονται τα μαθήματα με έναν λογοθεραπευτή ως μια ενδιαφέρουσα, συναρπαστική συνομιλία, κατά την οποία εκπληρώνει ορισμένα αιτήματα του λογοθεραπευτή.

Πρόκειται για μια σχηματική παρουσίαση της έννοιας της αποκατάστασης του λόγου στην αφασία από τον V.V. Oppel, η οποία δεν έρχεται σε αντίθεση με τη γενική θέση για την ανάγκη εξατομίκευσης των τεχνικών αποκατάστασης για κάθε συγκεκριμένο ασθενή.

Επαναλαμβάνω ότι η Oppel θεώρησε την απελευθέρωση ως τον κύριο τρόπο αποκατάστασης της επικοινωνίας ομιλίας.

Ωστόσο, πολλοί συγγραφείς (L.S. Tsvetkova, M.K. Shokhor-Trotskaya) θεωρούν τη μέθοδο απενεργοποίησης της προφορικής πλευράς του λόγου ως το αρχικό στάδιο της επανορθωτικής εκπαίδευσης, στο οποίο αποκαθίστανται οι πιο αυτοματοποιημένες μορφές ομιλίας που χρησιμοποιούνται για ειδική εκπαίδευση.

Μ.Κ. Η Shokhor-Trotskaya σημειώνει ότι «.. η αναστολή της εκφραστικής ομιλίας με τη βοήθεια αυτοματοποιημένων ακολουθιών ομιλίας σε ασθενείς με κινητική αφασία στο πρώιμο στάδιο της εκπαίδευσης αποκατάστασης βοηθά στην ενεργοποίηση της ικανότητας των ασθενών να προφέρουν λέξεις και σύντομες φράσεις».

L.S. Η Tsvetkova στο βιβλίο της «Εκπαίδευση αποκατάστασης για τοπικές βλάβες του εγκεφάλου» γράφει ότι είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι με κάθε φλοιώδη βλάβη, οι πιο οργανωμένες μορφές δραστηριότητας, η εφαρμογή των οποίων συνδέθηκε με την πληγείσα περιοχή, υποφέρουν πρώτα. , ενώ οι πιο στοιχειώδεις οργανωμένες μορφές αυτών οι ίδιες διαδικασίες μπορούν να παραμείνουν σχετικά άθικτες.

Όπως έγραψε ο H. Jackson, «η απώλεια ... των πιο αυθαίρετων συνεπάγεται τη διατήρηση ... των πιο αυτοματοποιημένων».

Επομένως, ο πιο αποτελεσματικός τρόπος επανορθωτικής εκπαίδευσης απαιτεί από τον λογοθεραπευτή να ξεκινήσει το έργο του αποτρέποντας τις ακούσιες διαδικασίες ομιλίας του ασθενούς (συνήθη στερεότυπα ομιλίας, τραγούδι, ονομασία των ημερών της εβδομάδας και των μηνών με άμεση σειρά, κ.λπ.).

Ένας άρρωστος έχει πάντα μεγάλη κοινωνική εμπειρία στον λόγο και την πνευματική δραστηριότητα στο παρελθόν. Σύμφωνα με την ιδέα του L.S. Vygotsky ότι, σε αντίθεση με την ανάπτυξη, η οποία κατευθύνεται «από κάτω προς τα πάνω», η αποσύνθεση έχει μια κατεύθυνση «από πάνω προς τα κάτω»· ενέργειες που ενισχύθηκαν στην προηγούμενη εμπειρία και συμβαίνουν σε λιγότερο αυθαίρετο επίπεδο διατηρούνται τις περισσότερες φορές.

Επομένως, η χρήση των υπολειπόμενων δυνατοτήτων των πιο ενισχυμένων μορφών δραστηριότητας είναι μια από τις σημαντικές αρχές της μάθησης.

ΕΝΑ. Leontyev και A.V. Ο Zaporozhets επεσήμανε μια σημαντική επίδραση στην αποκατάσταση της κίνησης ενός χεριού που έχει υποστεί βλάβη από μια πληγή, εάν η προσοχή των ασθενών αποσπάται από την ίδια τη διαδικασία της κίνησης και η κίνηση περιλαμβάνεται σε καλά αυτοματοποιημένες αντικειμενικές ενέργειες. Υπάρχουν και περιπτώσεις πραγματοποίησης ολόκληρων προτάσεων όταν εντάσσονται στην ενισχυμένη ρυθμική-μελωδική δομή του λόγου.

Οι λεκτικές μέθοδοι απενεργοποίησης της ομιλίας περιλαμβάνουν:

1. Μέθοδος ομιλίας συνηθισμένου και αυτοματοποιημένου λόγου. Με βάση την ακουστική διέγερση της κιναισθητικής συσκευής, ορισμένες λέξεις και η ικανότητα προφοράς τους μπορεί να εμφανιστούν σε ασθενείς.
2. Διαβάζοντας ποιήματα, που συμβάλλει στην πραγματοποίηση του ενισχυμένου λόγου σε μνημονική και ρυθμική-μελωδική βάση.
3. Μέθοδος διαλόγου. Η διαδικασία εφαρμογής αυτής της μεθόδου απαιτεί την επιλογή υλικού: λεξιλόγιο συχνότητας, απλό γραμματικά, γνωστή κατάσταση. Πριν από τον διάλογο, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος «εισαγωγή στο πλαίσιο», ώστε ο ασθενής να γνωρίζει το θέμα της συνομιλίας.
4. Μέθοδος συνομιλίας, το οποίο χρησιμοποιεί γνωστές ερωτήσεις και απαντήσεις. Τα θέματα της συζήτησης πρέπει να είναι συχνά, οικεία στον ασθενή και συναισθηματικά πλούσια - σχετικά με το σπίτι, την οικογένεια, τη δουλειά ή τα χόμπι. Η συνηθισμένη και αυτοματοποιημένη ομιλία χρησιμοποιείται ευρέως εδώ.
5. Ψηφιακή μέθοδος, το οποίο βοηθά επίσης στην απαγόρευση των λέξεων που έχουν ενισχυθεί στην ομιλία του ασθενούς - τα ονόματα των αριθμών και των αριθμών.

Όλες αυτές οι μέθοδοι λειτουργούν με βάση την αρχή της αλλαγής της προσοχής του ασθενούς από την ομιλία, καθιστώντας τον όχι αντικείμενο δράσης, αλλά στόχο, αποτέλεσμα αυτής της δράσης.

Σε όλες αυτές τις μεθόδους, τονίζει ο Λ.Σ. Tsvetkov, υπάρχει ένας άλλος ψυχολογικός μηχανισμός που συμβάλλει στην απενεργοποίηση του λόγου - αυτός είναι η αποκατάσταση του τρόπου λειτουργίας (σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky), δηλ. η συνήθης μέθοδος και μηχανισμός δράσης, στην περίπτωσή μας η αρθρωτική συσκευή.

Η L.S. Tsvetkova τονίζει ότι η απελευθέρωση του λόγου ξεκινά από τις πιο ενισχυμένες μορφές του. Είναι επίσης σημαντικό να συμπεριληφθούν στην εργασία υπολείμματα συναισθηματικής ομιλίας - αναπαράγοντας τα ονόματα προσώπων που βρίσκονται κοντά στον ασθενή, λέξεις που σχετίζονται με μια αγαπημένη δραστηριότητα ή επάγγελμα. Μια συνομιλία για γεγονότα κοντά στον ασθενή βοηθά στην αναζωογόνηση των προηγούμενων συνδέσεων ομιλίας του ασθενούς, που αναστέλλονται προσωρινά από την παθολογική κατάσταση του εγκεφάλου. Αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε ο ασθενής να αρχίσει να αναδύει ολόκληρα ρητά που σχετίζονται στην προηγούμενη εμπειρία του με ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας.

«Πολύ χρήσιμο», σημειώνει ο L.S. Τσβέτκοβα, είναι τεχνική ανάδειξης της ρυθμικομελωδικής δομής μιας φράσης, το οποίο παραμένει περισσότερο διατηρημένο σε ασθενείς με προσαγωγική κινητική αφασία. Η αναδημιουργία της τονικής δομής του λόγου με την προσομοίωση ερωτητικών, καταφατικών, θαυμαστικών και άλλων επιτονισμών με τη φωνή διευκολύνει την αναστολή της ακούσιας ομιλίας».

Έτσι, οι μέθοδοι απενεργοποίησης θα πρέπει να χρησιμοποιούνται με υποχρεωτική συνεκτίμηση των ατομικών χαρακτηριστικών του ασθενούς (ηλικία, εκπαίδευση, επάγγελμα, ενδιαφέροντα), π.χ. λαμβανομένου υπόψη του προνοσητικού λεξιλογίου του ασθενούς.

Αυτό το σημείο τονίζει και ο T.G. Wiesel. Γράφει ότι στο αρχικό στάδιο της νόσου, καθώς και στον πιο σοβαρό βαθμό σοβαρότητας του ελαττώματος της ομιλίας, είναι σημαντικό και για τις δύο μορφές κινητικής αφασίας να χρησιμοποιούν άμεσες (ανασταλτικές και διεγερτικές) μεθόδους εργασίας, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί για να αναζωογονήσει τις προνοσηρά ενισχυμένες δεξιότητες στη μνήμη. Αυτό σας επιτρέπει να επαναφέρετε την ικανότητα με φυσικό τρόπο - με βάση τον δευτερεύοντα αυτοματισμό.

Ο Wiesel τονίζει ότι ειδικό καθήκον είναι η επιλογή λεξιλογικού και φρασεολογικού υλικού που πληροί τις ηλικιακές παραμέτρους των ασθενών, καθώς και το ατομικό «γλωσσικό πορτρέτο» τους.

T.G. Ο Wiesel επισημαίνει ότι τα προϊόντα του δεξιού ημισφαιρίου είναι ενοποιημένης φύσης και διακρίνονται από το γεγονός ότι είναι «έτοιμα», όπως, για παράδειγμα, οι κοινοί αυτοματισμοί και τα κλισέ ομιλίας. Μερικά από αυτά τα γραμματόσημα είναι ακολουθίες ομιλίας (μία, δύο, τρεις..., Δευτέρα, Τρίτη...). κοινώς χρησιμοποιούμενες εκφράσεις εθιμοτυπίας, συναισθηματικά επιφωνήματα. Άλλα κλισέ ομιλίας είναι ατομικά και σχετίζονται με προηγούμενη πρακτική ομιλίας (επαγγελματικές εκφράσεις, ρήσεις κ.λπ.).

Η παραγωγή λόγου που έχει φτάσει στο επίπεδο ενίσχυσης για να «μετακινηθεί» στο δεξί ημισφαίριο είναι διαφορετική για όλους τους ανθρώπους. Για ένα άτομο, επικρατεί καθαρά καθημερινή ομιλία, για ένα άλλο - αργκό, για ένα τρίτο - επιχείρηση, για ένα τέταρτο - καλλιτεχνικά έγχρωμη κ.λπ. Είναι αυτές οι δηλώσεις που είναι προικισμένες με τα χαρακτηριστικά ενός ατόμου ή τα τυπικά του μοντέλα που αποθηκεύονται στο δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου. Χαρακτηρίζουν το «γλωσσικό πορτρέτο» ή «γλωσσικό τύπο» (καθηγητή, χούλιγκαν, ανέκδοτο κ.λπ.) ενός συγκεκριμένου ατόμου, και όχι μόνο ενός κανονικού ομιλητή, αλλά και ενός με παθολογικό λόγο.

Έτσι, ισχυρή θέση στην πρακτική της αποκατάστασης των ασθενών με κινητική αφασία κατέχει η μέθοδος της αναστολής της προφορικής πλευράς του λόγου. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, ο αφασιολόγος πρέπει να δώσει μεγάλη προσοχή στην επιλογή του λεξικού υλικού: πρώτα να καθορίσει τον λεγόμενο «γλωσσικό τύπο» του ασθενούς, να καθορίσει ποιες φράσεις, φρασεολογικές μονάδες κ.λπ. στον ασθενή είναι πιο αυτοματοποιημένες και προκαλούν επίσης θετική συναισθηματική απόκριση. Αυτό θα επηρεάσει την αποτελεσματικότητα της αποκατάστασης της λειτουργίας του λόγου, καθώς και την ψυχολογική και συναισθηματική κατάσταση του ασθενούς.

Babkova E.A.,
λογοθεραπευτής

Για έναν δάσκαλο-λογοθεραπευτή, η εξοικείωση με τη νευροψυχολογική μέθοδο ανάλυσης της ανεπάρκειας του λόγου και άλλων μορφών νοητικής δραστηριότητας παιδιών με διαταραχές λόγου έχει μεγάλη πρακτική σημασία. Αυτή η μέθοδος επιτρέπει, πρώτον, να προσδιορίσει τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά (παράγοντες) που αποτελούν τη βάση ορισμένων ανώμαλων εκδηλώσεων, δεύτερον, να απομονώσει ένα σύστημα πρωτίστως άθικτων συνδέσμων στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών και, τρίτον, να καθορίσει τη βέλτιστη (κατάλληλη για την ψυχοφυσιολογική δομή του το ελάττωμα) τρόπους μια εξατομικευμένη προσέγγιση τους στη διαδικασία της σωφρονιστικής εκπαίδευσης.

Η χρήση αυτής της μεθόδου βασίζεται στην κατανόηση οποιασδήποτε ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας ως ένα σύνθετο λειτουργικό σύστημα, η εφαρμογή του οποίου διασφαλίζεται από ένα ολόκληρο σύμπλεγμα εγκεφαλικών συσκευών που λειτουργούν από κοινού, που η καθεμία συμβάλλει στη δική της συμβολή στην παροχή αυτού του λειτουργικού συστήματος. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, πραγματοποιείται μια δομική, συνδρομική ανάλυση των διαταραγμένων ψυχικών διεργασιών, η οποία είναι η κύρια μέθοδος νευροψυχολογικής έρευνας.

Ο Alexander Romanovich Luria, ένας διάσημος νευροψυχολόγος, συνέβαλε τεράστια στην ανάπτυξη αυτής της μεθόδου. Ο κύριος ρόλος σε αυτή τη μέθοδο είναι ο A.R. Ο Luria δεν αφοσιώνεται στην απομόνωση μεμονωμένων συμπτωμάτων, αλλά στην περιγραφή ενός ολόκληρου συμπλέγματος συμπτωμάτων ψυχικών αλλαγών που συμβαίνουν με τοπική εγκεφαλική βλάβη και απομονώνοντας σε αυτό το σύμπλεγμα συμπτωμάτων ποιοτικά ομοιογενών (γενικών) χαρακτηριστικών που συνθέτουν μια συγκεκριμένη ποιότητα - παράγοντα που έχει μια ορισμένη τοπική σημασία. Για παράδειγμα, η απώλεια ή η αποδυνάμωση του «προφορικού-ακουστικού παράγοντα» της νοητικής δραστηριότητας (έλλειψη ακουστικής γνώσης, ελλιπής κατανόηση της απευθυνόμενης ομιλίας, αδυναμία ακουστικής-προφορικής μνήμης, αστάθεια ακουστικού ελέγχου και προσοχής) υποδηλώνει ξεκάθαρα την παρουσία βλάβης ή δυσλειτουργία των δομών του εγκεφάλου της αριστερής κροταφικής περιοχής (σε δεξιόχειρες). Η αποδυνάμωση του «δυναμικού παράγοντα» της νοητικής δραστηριότητας (δυσκολίες στην κινητική οργάνωση διαφόρων νοητικών λειτουργιών και ενεργειών: κινητική, ομιλία, νοητική κ.λπ.) έχει άμεση σχέση με τη μορφολειτουργική ανεπάρκεια των πρόσθιων προκινητικών περιοχών του εγκεφάλου. Η παραβίαση του "χωρικού παράγοντα" υποδηλώνει μια δυσμενή κατάσταση των βρεγματικών-ινιακών τμημάτων του εγκεφαλικού φλοιού.

Μια τέτοια ανάλυση νευροψυχολογικών παραγόντων του συνδρόμου επιτρέπει όχι μόνο τον προσδιορισμό του εντοπισμού της εστίασης, αλλά και τον εντοπισμό της εσωτερικής ψυχοφυσιολογικής δομής της ελαττωματικής λειτουργίας. Για παράδειγμα, με βλάβη όγκου στις κινητικές «ζώνες ομιλίας» στα παιδιά, ανιχνεύεται παθολογική αναστολή των ιχνών ομιλίας, αλλαγές στη δεδομένη σειρά λέξεων, μόλυνση και εμμονή. Όταν οι αισθητηριακές «ζώνες ομιλίας» είναι κατεστραμμένες, μια νευροψυχολογική εξέταση μας επιτρέπει να εντοπίσουμε συμπτώματα αμνησιακής αφασίας, εξασθένησης της ακουστικής-ομιλικής μνήμης κ.λπ. σε τέτοια παιδιά.

Με βλάβη στο αριστερό ημισφαίριο, νευροψυχολογικά, προσδιορίζονται σαφώς διάφορες μορφές απραξίας στα παιδιά:

1. 1. Όταν η βρεγματική περιοχή είναι κατεστραμμένη, εντοπίζεται παραβίαση της κιναισθητικής οργάνωσης των κινήσεων.
2. 2. Με μετωπιο-χρονικές βλάβες, προκύπτουν διαταραχές της δυναμικής πράξης με τη μορφή βραδύτητας, απομόνωσης, δυσκολιών μετάβασης από τη μια κίνηση στην άλλη· κατά τον έλεγχο ακουστικοκινητικού συντονισμού, εμμονές και διαταραχές στην εκούσια εκτέλεση μιας σειράς ρυθμικών κινήσεων αποκαλύπτονται?
3. 3. Με τοιχωματοινιακές βλάβες αποκαλύπτονται συγκεκριμένες παραβιάσεις της χωρικής πράξης.

Έτσι, τα στοιχεία που παρουσιάζονται αποτελούν πειστική επιβεβαίωση των μεγάλων διαγνωστικών ικανοτήτων του νευροψυχολογικού τρόπου εξέτασης των διαταραχών του λόγου στα παιδιά.

Σχέδιο προσαρμοσμένης νευροψυχολογικής μελέτης παιδιών προσχολικής ηλικίας

	Περιγραφή δειγμάτων
ΚΙΝΗΣΘΗΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Εκτέλεση σύμφωνα με ένα οπτικό μοτίβο	Το παιδί καλείται να αναπαράγει τις καθορισμένες θέσεις των δακτύλων
	1. Συνδέστε το πρώτο και το δεύτερο δάχτυλο σε ένα δαχτυλίδι 2.Δάχτυλα σφιγμένα σε γροθιά, 2ο και 3ο δάχτυλο σε έκταση 3.Δάχτυλα σφιγμένα σε γροθιά, 2ο και 5ο δάχτυλο σε έκταση
	4 – 6. Το ίδιο και με το αριστερό χέρι
Εκτέλεση σύμφωνα με απτικό μοτίβο	Τα μάτια του παιδιού είναι κλειστά. Ο λογοθεραπευτής τοποθετεί το χέρι του παιδιού σε μια συγκεκριμένη θέση και μετά το αφαιρεί. Το παιδί πρέπει να αναπαράγει τη στάση με το ίδιο χέρι.
	7. Δάχτυλα σφιγμένα σε γροθιά, 2ο και 3ο δάχτυλο σε έκταση
	8. Δάχτυλα σφιγμένα σε γροθιά, 2ο και 5ο δάχτυλο σε έκταση
	9 – 10. Το ίδιο και με το αριστερό χέρι
Εάν το παιδί δεν μπορεί να βρει το απαιτούμενο σύνολο κινήσεων, κινεί τα δάχτυλά του, βοηθά με το άλλο χέρι, οι κινήσεις είναι διάχυτες και βάζει και άλλα εκτός από τα απαραίτητα δάχτυλα, τότε το παιδί έχει παραβίαση της οπτικο-χωρικής οργάνωσης. των κινήσεων (μονόπλευρη χωρική αγνωσία, διαταραχή της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης).
ΧΩΡΙΚΗ ΠΡΑΞΗ	Το παιδί κάθεται απέναντι από τον λογοθεραπευτή. Ο λογοθεραπευτής αναθέτει μια συγκεκριμένη χωρική θέση στο χέρι του και το παιδί πρέπει να την παράγει.
	1. «Ψηφοφορία» - ο βραχίονας είναι λυγισμένος στον αγκώνα και ανασηκωμένος
	2.Χέρι οριζόντια μπροστά από το στήθος, με την παλάμη προς τα κάτω
	3. Το αριστερό χέρι αγγίζει το δεξί αυτί
	4. Το δεξί χέρι αγγίζει το αριστερό αυτί
	5. Για παιδιά με σύνθετη δομή του ελαττώματος, μπορείτε να προσφέρετε να συναρμολογήσετε μια πυραμίδα
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να αναπαράγει τη χωρική θέση του χεριού, δεν μπορεί να βρει ένα δεδομένο μέρος του προσώπου ή του σώματος, αναπαράγει παρορμητικά τα τεστ ή δεν μπορεί να αντεπεξέλθει καθόλου στην εργασία, τότε έχει παραβίαση της εκούσιας ρύθμισης των κινήσεων και παραβίαση της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης.
ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Αλλαγή 3 θέσεων της βούρτσας	Ζητείται από το παιδί να δώσει διαδοχικά στο χέρι του τη θέση μιας γροθιάς, ενός ισιωμένου χεριού τοποθετημένου «στο άκρο» και μιας παλάμης να χτυπά οριζόντια το τραπέζι.
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να αναπαράγει τη χωρική κατεύθυνση των κινήσεων, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για παραβίαση του αμοιβαίου συντονισμού.
ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ - ΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ	Ο λογοθεραπευτής χτυπά ένα συγκεκριμένο ρυθμό στο τραπέζι και το παιδί καλείται να τον επαναλάβει.
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να αναπαράγει το ρυθμό σύμφωνα με ένα δεδομένο μοτίβο, δεν αντιλαμβάνεται τη δομή του ρυθμού, τότε μπορεί κανείς να κρίνει για παραβίαση της ακουστικής αντίληψης, αδυναμία ακουστικών ιχνών και παραβίαση της εκούσιας ρύθμισης των κινήσεων.
ΣΤΕΡΕΟΓΝΩΣΗ	Τα μάτια του παιδιού είναι κλειστά. Ο λογοθεραπευτής τοποθετεί ένα αντικείμενο στο χέρι του. Το παιδί πρέπει να το αναγνωρίσει με το άγγιγμα. (Χρησιμοποιούνται οικεία αντικείμενα).
Εάν το παιδί δεν αναγνωρίζει το ψηλαφητό αντικείμενο, τότε μπορεί κανείς να κρίνει ότι η ονομαστική λειτουργία του λόγου είναι εξασθενημένη.
ΟΠΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ	Στο παιδί προσφέρονται διάφορες εικόνες αντικειμένων που πρέπει να αναγνωρίσει.
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να ονομάσει μια εικόνα ή ξεχάσει τα ονόματα των αντικειμένων, τότε μπορούμε να κρίνουμε για παραβίαση της οπτικής αντίληψης, παραβίαση της ονομαστικής λειτουργίας του λόγου και παραβίαση της σκέψης.
Αισθητηριακή λειτουργία του λόγου	Το παιδί καλείται να δείξει το ονομαζόμενο αντικείμενο (χρησιμοποιούνται οι ίδιες εικόνες όπως και στη μελέτη της οπτικής γνώσης).
Κινητική λειτουργία του λόγου	Ζητείται από το παιδί να επαναλάβει μεμονωμένους ήχους: a, u, s, b, l, n, d, t, g
	Το παιδί καλείται να επαναλάβει τις συλλαβές: μπα - πα, ναι - τα, μπιμπά - μπο, να - νά - λα, λυ - νυ κ.λπ.
	Το παιδί καλείται να επαναλάβει τις λέξεις: κόρη, τελεία, καρέ, ναυάγιο.
	Το παιδί καλείται να επαναλάβει τη φράση: στον κήπο φύτρωσαν μηλιές.
Εάν το παιδί δεν κατανοεί τις οδηγίες, δεν μπορεί να δείξει το ονομαζόμενο αντικείμενο, δεν διαφοροποιεί στενά φωνήματα (b - p, g - k, d - t, κ.λπ.), τότε μπορούμε να κρίνουμε για παραβίαση της αισθητηριακής λειτουργίας του λόγου ; δυσκολεύεται να προφέρει μεμονωμένες λέξεις, αναζητά την απαραίτητη άρθρωση, μπερδεύει ήχους που είναι παρόμοιοι στην προφορά (l - n - d, b - m, κ.λπ.), τότε μπορεί κανείς να κρίνει για παραβίαση της κιναισθητικής βάσης της ομιλίας. εάν ένα παιδί δεν μπορεί να αλλάξει από τη μια άρθρωση στην άλλη, κολλήσει σε μεμονωμένους ήχους ή επιμένει στους ήχους, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για παραβίαση της κινητικής οργάνωσης της ομιλίας. Εάν ένα παιδί δεν κατανοεί γραμματικές δομές, χρησιμοποιεί λανθασμένα περιπτώσεις και προθέσεις, τότε το παιδί έχει παραβίαση της γραμματικής δομής του λόγου.

Κατά την εξέταση ενός αμίλητου παιδιού, δεν είναι πάντα δυνατό να ονομαστεί με ακρίβεια μια διάγνωση ομιλίας. Είναι δύσκολο να διακρίνει κανείς την πρωτοπαθή διαταραχή και τις δευτερεύουσες εκδηλώσεις της· απαιτείται πρόσθετη δυναμική μελέτη. Όπως δείχνει η πρακτική, πρόσφατα οι καταστάσεις έχουν γίνει πιο συχνές όταν ένα παιδί έχει μια συνδυασμένη διαταραχή, για παράδειγμα, ελαφρά απώλεια ακοής και καθυστερημένη ανάπτυξη ψυχολόγου. εγκεφαλική παράλυση, δυσαρθρία και κινητική αλαλία. δευτερογενής αυτισμός στην εγκεφαλική παράλυση κ.λπ. Επιπλέον, τα αμίλητα παιδιά έχουν συχνά νευρολογικά συμπτώματα - περιγεννητική εγκεφαλοπάθεια, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, συμπτώματα υπο- και υπερδιέγερσης, υπερτασικό-υδροκεφαλικό και εγκεφαλοασθενικό σύνδρομο. Με όλη την ποικιλία των νευρολογικών συμπτωμάτων, τα αμίλητα παιδιά χαρακτηρίζονται από μείωση της νοητικής δραστηριότητας, της προσοχής, της μνήμης και της έλλειψης σκόπιμης δραστηριότητας.

Συμβαίνει ότι είναι πολύ συχνά δύσκολο να προσδιοριστεί τι επικρατεί - η αδυναμία ή η απροθυμία του παιδιού να χρησιμοποιήσει τις ικανότητες ομιλίας του. Καθήκον μας είναι να περιγράψουμε την πρόγνωση από την οποία εξαρτάται η κοινωνική προσαρμογή ενός παιδιού που δεν μιλάει. (Θα μιλήσει το παιδί; Πόσο καιρό θα πάρει; Θα μπορέσει το παιδί να πάει στο σχολείο; κ.λπ.)

Είναι πολύ σημαντικό να μην χάσετε την πρώιμη, ευαίσθητη ηλικία για την ανάπτυξη των αντισταθμιστικών ικανοτήτων του παιδιού. Αυτό θα βοηθήσει να αναπτυχθούν όχι μόνο τα βασικά της επικοινωνίας σε ένα παιδί που δεν μιλάει, αλλά και να αναπτυχθούν οι νοητικές λειτουργίες, η προσωπικότητα του παιδιού στο σύνολό του, να αποφευχθούν οι δευτερεύουσες αποκλίσεις και να προωθηθεί η ενσωμάτωση.

Έχοντας συνοψίσει δεκαπέντε χρόνια εμπειρίας στη διδασκαλία αμίλητων παιδιών, προτείνουμε να ξεκινήσουμε την τόνωση της ομιλίας των παιδιών με οπτικο-χωρική αντίληψη. Αποκαθιστούμε συναισθηματική επαφή με το παιδί, προσπαθώντας να έχουμε οπτική επαφή όσο πιο συχνά γίνεται, κρατώντας το βλέμμα όποτε είναι δυνατόν. Σε αυτό το στάδιο, μπορείτε να προσφέρετε διάφορα παιχνίδια για να ανακουφίσετε το άγχος. Διαμορφώνουμε μια θετική συναισθηματική στάση απέναντι στη συνεργασία με έναν ενήλικα (συναρμολόγηση παζλ, πυραμίδων, αποσυναρμολογημένων παιχνιδιών, εργασίας με ένθετα κ.λπ.), δηλαδή στόχος μας είναι να αναπτύξουμε τις προϋποθέσεις για θετική επικοινωνία. Τα θεμέλια τίθενται - η επιθυμία και η ανάγκη για επικοινωνία.

Ενεργοποιούμε ενεργητικές και παθητικές κινήσεις των δακτύλων, προσελκύουμε την οπτική προσοχή και επικεντρωνόμαστε στο παιχνίδι. Αναπτύσσουμε την αίσθηση των κινήσεών μας, διαμορφώνουμε μια θετική στάση απέναντι στην επικοινωνία με τους ενήλικες. Η εμπιστοσύνη σε έναν ενήλικα ξεκινά με την απτική επαφή.

Η ανάπτυξη της ομιλητικής δραστηριότητας ξεκινά με την ανάπτυξη της φυσιολογικής αναπνοής και της ομιλίας. Για αυτό χρησιμοποιούνται διάφορα πικάπ, σωλήνες, μπάλες, φτερά κ.λπ. Διεγείρουμε την ανάπτυξη της φωνής τραγουδώντας μικρά παιδικά τραγούδια, συνδέοντας όλους τους τύπους αναλυτών.

Η κοινή δραστηριότητα με το παιδί κατά τη διέγερση του λόγου είναι απαραίτητη. Μαζί σχεδιάζουμε και ονομάζουμε, συνδέουμε διάφορα ποιητικά κείμενα με κινήσεις. Είναι πολύ σημαντικό να συμμετέχουν οι γονείς του παιδιού στις δραστηριότητες. Δεδομένου ότι τα μαθήματα πρέπει να είναι περιορισμένα χρονικά, δεν μπορείτε να υπερφορτώσετε το παιδί και θα είναι χρήσιμο να ενοποιήσετε τα αποτελέσματα που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Το καθήκον μας είναι να "εκκινήσουμε προσεκτικά τον μηχανισμό ομιλίας", να συνδέσουμε το έργο του κινητήρα ομιλίας και των ακουστικών αναλυτών με την ανάπτυξη των κινήσεων των χεριών, συνδέοντας την απτική ευαισθησία. Συνδέοντας όλους τους τύπους αναλυτών, δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη πολλών νοητικών διεργασιών.

Βιβλιογραφία

1. 1. Luria A.R. Λειτουργική οργάνωση του εγκεφάλου//Φυσικά επιστημονικά θεμέλια της ψυχολογίας. – Μ., 1978. – Σ. 109 – 139.
2. 2. Σχέδιο νευροψυχολογικής εξέτασης παιδιών. Νευροψυχολογικά σύνδρομα αποκλίνουσας ανάπτυξης / Εκδ. A.V. Σεμένοβιτς. – Μ., 1998.
3. 3. Τσβέτκοβα Λ.Σ. Μεθοδολογία διαγνωστικής νευροψυχολογικής εξέτασης παιδιών. – Μ., 1997.
4. 4. Chirkina G.V. Μέθοδοι για την εξέταση της ομιλίας των παιδιών. Εγχειρίδιο για τη διάγνωση διαταραχών λόγου. – Μ., 2003.
5. 5. Strasmeier V. «Εκπαίδευση και ανάπτυξη ενός μικρού παιδιού» M; "Ακαδημία", 2002

Ακολουθούν συστάσεις προς τους γονείς σχετικά με τη διόρθωση της ανάπτυξης του λόγου στα παιδιά. Η τήρηση αυτών των συστάσεων θα βοηθήσει τους γονείς, καθώς και τους συγγενείς και φίλους του παιδιού, να επιταχύνουν την ανάρρωση και να ενισχύσουν το αποτέλεσμα της θεραπείας του γιατρού. Είναι σημαντικό να θυμάστε ότι η πραγματοποίηση διάγνωσης, η επιλογή τακτικών διαχείρισης ασθενών και η επιλογή φαρμακευτικής υποστήριξης εμπίπτουν πάντα στην αρμοδιότητα των ειδικών της κλινικής.

Καθυστέρηση ομιλίας σε παιδιά με δυσκολίες στη ρύθμιση της συμπεριφοράς: ειδικές ασκήσεις

Ο στόχος είναι να παραμείνετε στη δραστηριότητα ομιλίας για όσο το δυνατόν περισσότερο. Είναι απαραίτητο να εργαστείτε με εικόνες θέματος και μοτίβα ομιλίας, περιπλέκοντάς τα σταδιακά. Μπορείτε να περιγράψετε τις διαδικασίες ταξινόμησης, ταξινόμησης και διάταξης σειρών σύμφωνα με ένα μοτίβο. Είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στη γραμματική μορφοποίηση των δηλώσεων και στην ικανότητα εθελοντικής συμμετοχής σε δραστηριότητες, ακόμη και όταν είστε κουρασμένοι.

Ο στόχος είναι να δημιουργηθεί μια συνεκτική δήλωση. Για παράδειγμα, χρησιμοποιείται μια σειρά εικόνων με διαδοχική γραφική παράσταση. Δίνεται η εργασία να συνθέσει μια συνεκτική ιστορία από τις εικόνες χρησιμοποιώντας οπτικά στηρίγματα (οι προτάσεις μετρώνται χρησιμοποιώντας κύβους, γραφικά διαγράμματα προτάσεων ή χρησιμοποιούνται άλλες διαθέσιμες μέθοδοι οπτικής σήμανσης). Γίνονται δηλώσεις που αντικατοπτρίζουν τις χωρικές και χρονικές σχέσεις των αντικειμένων. Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να περιγράψετε οποιεσδήποτε ακολουθίες (για παράδειγμα, προφέρετε τις ενέργειές σας όταν δημιουργείτε σειρές εξαρτημάτων Lego). Μπορείτε να συνθέσετε προτάσεις σύμφωνα με γραφικά σχήματα και ο αριθμός των προτάσεων, των λέξεων σε προτάσεις, η θέση των προθέσεων, οι ίδιες οι προθέσεις ή οι σύνδεσμοι που θα χρησιμοποιηθούν μπορούν να καθοριστούν εκ των προτέρων. Η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί όχι στο σημασιολογικό περιεχόμενο της δήλωσης, αλλά στον γραμματικό σχεδιασμό.

Στόχος είναι η βελτίωση των χωρικών και χρονικών εννοιών.Ζητείται από το παιδί να έχει επίγνωση της σχετικής θέσης στο χώρο του σώματός του και των αντικειμένων και των αντικειμένων του γύρω κόσμου και στη συνέχεια εκτελείται εργασία σε χαρτί. Οι εργασίες λογικής ολοκληρώνονται. Γίνονται εργασίες με διαγράμματα και εικονογράμματα. Προσφέρονται εργασίες που αποτελούν, μεταξύ άλλων, μαθηματικές έννοιες.

Ο στόχος είναι η συνειδητή ανάγνωση και η επανάληψη αυτού που διαβάζετε.. Πραγματοποιείται εργασία με κείμενα, διαμορφώνονται και βελτιώνονται οι δεξιότητες συνειδητής ανάγνωσης και ακονίζεται η τεχνική.

Τραυλοί στην ομιλία: συστάσεις και οδηγίες για εργασία

• Επισκεφθείτε γιατρό. Μόνο ένας γιατρός μπορεί να κάνει μια διάγνωση και να αποφασίσει για τη σκοπιμότητα της φαρμακευτικής θεραπείας, επομένως οι γονείς θα πρέπει να ξεκινήσουν συμβουλευόμενοι έναν νευρολόγο.
• Αγνοώντας τους δισταγμούς, απαγορεύοντας τη συζήτηση με το παιδί για τις δυσκολίες που έχουν προκύψει. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να πείτε στο παιδί σας, για παράδειγμα, το εξής: «Μην ανησυχείτε, σταματήστε και επαναλάβετε ξανά και τότε θα μπορέσετε να σταματήσετε τον τραυλισμό».
• Περιορισμοί στην παρακολούθηση τηλεόρασης, παιχνίδια υπολογιστή, χρήση κινητού τηλεφώνου και άλλων ηλεκτρονικών gadget. Αν μιλάμε για μικρό παιδί (2-3 ετών), θα πρέπει να μειωθεί ο αριθμός των παιχνιδιών με ήχο.
• Μείωση της ροής πληροφοριών. Θα πρέπει προσωρινά να αποφύγετε να συζητήσετε λεπτομερώς με το παιδί σας γεγονότα, αντικείμενα και αντικείμενα του γύρω κόσμου, παραμύθια, κινούμενα σχέδια κ.λπ. Δεν χρειάζεται να φοβάστε ότι ο σχηματισμός του λεξιλογίου ή της γραμματικής δομής θα καθυστερήσει. Σε αυτό το στάδιο, κύριος στόχος γονέων και ειδικών είναι να ξεπεράσουν τυχόν δισταγμούς στην ομιλία. Όλα τα άλλα μπορούν να γίνουν αργότερα. Όταν κάνετε μια ερώτηση, δεν πρέπει να προσφέρετε εναλλακτική λύση ή να σας ενδιαφέρουν οι λεπτομέρειες. Είναι προτιμότερο να δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να απαντά μονοσύλλαβα και να μην προκαλείται άγχος αναγκάζοντάς το να κατασκευάζει σύνθετες, κοινές προτάσεις.
• Επιβραδύνετε τον ρυθμό της ομιλίας σας. Ένα δύσκολο έργο: να επιβραδύνετε τη δική σας ομιλία, εάν είναι απαραίτητο, βοηθήστε το παιδί να σταματήσει, να πάρει ανάσα και να συνεχίσει τη φράση. Συνιστάται όλοι οι συγγενείς και οι φίλοι που περιβάλλουν το παιδί να μιλούν αργά, ομαλά και με τραγουδιστή φωνή για τουλάχιστον μία ώρα την ημέρα. Μπορείτε να δικαιολογήσετε έναν νέο τρόπο επικοινωνίας με την ανάγκη να χαλαρώσετε, να τον προσφέρετε ως παιχνίδι ή ως άσκηση (αν το παιδί έχει συμπληρώσει τα πέντε του χρόνια και αντιληφθεί ότι γίνεται ειδική δουλειά μαζί του).
• Εάν ένα παιδί άνω των τεσσάρων ετών παρακολουθεί μαθήματα λογοθεραπείας, θα πρέπει να δίνεται μεγάλη προσοχή στις εργασίες που στοχεύουν στη διόρθωση των ελλείψεων στην προφορά του ήχου. Για να γίνει αυτό, εκτελείται αρθρωτική γυμναστική· η σκηνοθεσία και η αυτοματοποίηση των ήχων μπορεί να οδηγήσουν σε αυξημένο δισταγμό.
• Εργασία με θεματικές κάρτες, σειρές εικόνων με διαδοχική πλοκή και πίνακες πλοκής. Ο στόχος είναι να περιοριστεί το σημασιολογικό περιεχόμενο της δήλωσης, αφήνοντας μόνο ένα απλό μοτίβο ομιλίας. Από τη μια πλευρά, όταν εκτελεί μια τέτοια εργασία, το παιδί μιλάει πολύ σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο μοτίβο. Αλλά από την άλλη, παραμένει σε ένα ασφαλές και άνετο πεδίο και ανησυχεί λιγότερο για τον ήχο της ομιλίας του.
• Αναπνοή ομιλίας. Οι ακόλουθες μέθοδοι και τεχνικές είναι αποτελεσματικές για τη διόρθωση του τραυλισμού:

1. ασκήσεις αναπνοής?
2. αύξηση των προσφορών?
3. Τραγουδώντας μεμονωμένα φωνήεντα.
4. συνεχής παραγωγή φωνής (ομιλία αναφοράς).

• Εισαγωγή εξωτερικού βηματοδότη. Ως εκ τούτου, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε έναν μετρονόμο (μια συσκευή για τη μέτρηση του μήκους ενός ρυθμού όταν παίζετε μουσικά όργανα). Είναι απαραίτητο να χτυπήσετε τον ρυθμό σε οποιαδήποτε επιφάνεια ή να συμφωνήσετε με το παιδί σχετικά με το ποια μέθοδο θα είναι ευκολότερη για αυτό (για παράδειγμα, χτυπήστε τον ρυθμό στο πάτωμα με το πόδι του ή σφίξτε και ξεσφίξτε τη γροθιά του εγκαίρως με την προφορά του συλλαβές, λέξεις, προτάσεις).
• Εργασία με την τονική πλευρά μιας ομιλίας. Αν το παιδί έχει συμπληρώσει τα έξι του χρόνια θα χρειαστεί τη βοήθεια ψυχολόγου ή τη συνοδεία ψυχοθεραπευτή (αν μιλάμε για έφηβο).

Αποκλιμάκωση του λόγου. Κατανόηση προφορικού λόγου και χρήση της δικής σας ομιλίας

1. Κατανόηση προφορικού λόγου.

• Είναι απαραίτητο να μειωθεί η ροή των προσφυγών και των αιτημάτων. Βεβαιωθείτε ότι ακούγεται κάθε ένσταση, λαμβάνετε σχόλια με τη μορφή ολοκληρωμένου αιτήματος, διακοπής μιας ανεπιθύμητης ενέργειας, δήλωσης ή χειρονομίας. Ένας ενήλικας πρέπει να επιστήσει την προσοχή στον εαυτό του απαλά αλλά πειστικά. Είναι απαράδεκτο να αγνοούμε μηνύματα από έναν ενήλικα προς ένα παιδί. Εάν είναι δυνατόν, τηρήστε το αντίθετο.
• Εάν το περιεχόμενο της δήλωσης είναι σαφές, πρέπει να μειώσετε τις χειρονομίες σας. Η ομιλία είναι το μόνο σημαντικό ερέθισμα.
• Η έννοια του «δεν μπορεί» πρέπει να εφαρμόζεται μόνο σε περιορισμένο αριθμό ενεργειών. Δεν μπορούν να υπάρχουν περισσότεροι από πέντε περιορισμοί. Μόνο ενέργειες που μπορούν πραγματικά να αποτρέψουν οι ενήλικες μπορούν να απαγορευθούν. Διαφορετικά η απαγόρευση θα ακυρωθεί. Όλα τα άλλα μπορεί να είναι «επικίνδυνα», «αργότερα», «λάθος». Ή μπορείτε να βρείτε έναν άλλο σαφή προσδιορισμό για ανεπιθύμητες ενέργειες.

2. Χρησιμοποιώντας τη δική σας ομιλία.

• Είναι απαραίτητο να προσφέρουμε στο παιδί μοτίβα ομιλίας, αντί να εκφράζουμε αυτό που περιμένουμε να ακούσουμε. Στη μαθησιακή διαδικασία, βασιστείτε όχι στην αυθαιρεσία, αλλά στην ακούσια επιθυμία να μιμηθείτε και να ενεργήσετε για χάρη της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης. Παράδειγμα: «Να σου δώσω την μπάλα;» Ο ενήλικας προφέρει αυτή τη φράση με καθαρή άρθρωση, κρατώντας το παιχνίδι στο οπτικό πεδίο του παιδιού. Και αντί αυτού απαντά: «Δώσε!» - και ανοίγει την παλάμη του. Ο λόγος είναι ένα εργαλείο. Είναι απλό, βολικό και κερδοφόρο στη χρήση. Η ομιλία είναι ο πιο γρήγορος και προσιτός τρόπος για να πετύχεις τον δικό σου στόχο.
• Όταν προφέρετε την απάντηση αντί για το μωρό, χρησιμοποιήστε μια εναλλακτική με τη μορφή χειρονομίας. Δεν πρέπει να φοβάστε ότι οι χειρονομίες θα αντικαταστήσουν τις λέξεις. Πρώτα απ 'όλα, τα παιδιά, κατά κανόνα, κατακτούν ακριβώς εκείνες τις λέξεις και τις εκφράσεις που συνοδεύονται από εναλλακτικές χειρονομίες ("Bye-bye", "Give me!", "Let's go!", "Delicious!", κ.λπ.).
• Τραγουδήστε με το παιδί μεμονωμένους ήχους φωνηέντων με υπερβολική άρθρωση, τοποθετώντας τον εαυτό σας έτσι ώστε το παιδί να βλέπει καθαρά το πρόσωπο του ενήλικα και να βρίσκεται σε μια άνετη και χαλαρή θέση. Κάντε ήχους όσο το δυνατόν περισσότερο. Δεδομένου ότι είναι δύσκολο να αναγνωρίσουμε μεμονωμένους ήχους σε μια ροή ομιλίας, δίνουμε στο παιδί την ευκαιρία να συνδυάσει αυτό που ακούει και βλέπει εκείνη τη στιγμή στο πρόσωπο του ενήλικα.
• Παίξτε απλά, στερεότυπα παιχνίδια ρόλων. Παίξτε παραμύθια με επαναλαμβανόμενη πλοκή, παίξτε μαγαζί, οδηγήστε το τρένο με χαρακτήρες κ.λπ. Η διάρκεια του παιχνιδιού περιορίζεται από τον αριθμό των χαρακτήρων. Με κάθε χαρακτήρα επαναλαμβάνεται η δράση, παίζεται ο ίδιος διάλογος με αλλαγή χαρακτήρα. Στόχος είναι να δημιουργηθεί ένας ασφαλής, προβλέψιμος χώρος στον οποίο οι ρόλοι ανατίθενται εκ των προτέρων, απλοί διάλογοι με ερωτήσεις και μονολεκτικές απαντήσεις επαναλαμβάνονται. Το παιδί πρέπει να ξέρει ακριβώς σε ποιο σημείο ο χαρακτήρας του μπαίνει στο παιχνίδι και ποια απάντηση περιμένει ο ενήλικας.
• Κοιτάξτε τις κάρτες θέματος, ονομάστε τα αντικείμενα που απεικονίζονται και τοποθετήστε τις ζευγαρωμένες κάρτες τη μία πάνω στην άλλη. Ο στόχος δεν είναι ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου ή η ανάπτυξη γραμματικής δομής, αλλά η επανάληψη ονομάτων πολλές φορές και η συσχέτιση τους με αντικείμενα. Είναι σημαντικό να διασφαλιστεί ότι το μωρό μπορεί να διατηρήσει τη δραστηριότητα ομιλίας.
• Παίξτε συναισθηματικά φορτισμένα, θορυβώδη παιχνίδια σχεδιασμένα για μικρότερα παιδιά. Κρύψτε ένα παιχνίδι κάτω από ένα κασκόλ και φωνάξτε δυνατά, κρύψτε το παιδί ή τα αδέρφια, χτυπήστε τα χέρια σας, φωνάξτε δυνατά ή χτυπήστε ένα κουδούνι. Παίξτε παιχνίδια που στοχεύουν στη ρύθμιση των διαδικασιών διέγερσης και αναστολής. Με εντολή για είσοδο στο παιχνίδι, εντολή διακοπής. Συνεχίστε το φωνήεν όσο χτυπάει το κουδούνι. Τρέξτε κατά μήκος της πίστας ενώ παίζει η μουσική. Κρυφτείτε κάτω από ένα μαντήλι έως ότου ένας ενήλικας χτυπήσει τα χέρια του κ.λπ.

• Η ενθάρρυνση πρέπει να είναι μέτρια. Εάν ένα παιδί αντιμετωπίζει καλά μια συγκεκριμένη ενέργεια, δεν πρέπει να ενθαρρύνεται. Διαφορετικά, η ανταμοιβή θα υποτιμηθεί.

Η προσέγγισή μας στην ανάπτυξη της «εξωτερικής» ομιλίας ενός αυτιστικού παιδιού προϋποθέτει ότι, όπως διατηρείται η ικανότητά του να κατανοεί την ομιλία, διατηρείται επίσης, καταρχήν, η ικανότητά του να προφέρει λέξεις και να κατασκευάζει φράσεις. Για να συνειδητοποιήσουμε αυτές τις πιθανές δυνατότητες του παιδιού, πρέπει να θυμόμαστε ότι η απουσία ή η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της εκφραστικής του ομιλίας προκαλείται από μια γενική διακοπή της επικοινωνίας, την αποφυγή επαφής και τη βύθιση του παιδιού στον κόσμο των συναισθημάτων του. προτιμήσεις και κλίσεις.

Μερικές από τις τεχνικές που χρησιμοποιούμε για την ανάπτυξη της «εξωτερικής» ομιλίας στον αυτισμό θυμίζουν κάποιες μορφές εργασίας με παιδιά που έχουν υποανάπτυξη ομιλίας για άλλους λόγους (αισθητηριακή ή κινητική αλαλία, απώλεια ακοής). Ωστόσο, αυτές οι τεχνικές μπορούν να είναι χρήσιμες μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν χρησιμοποιούνται ως μέρος ειδικής εργασίας που λαμβάνει υπόψη τις αιτίες της παραμόρφωσης και της υπανάπτυξης του λόγου στον αυτισμό. Και, από αυτή την άποψη, το κύριο καθήκον μας είναι να προσπαθήσουμε να αποκαταστήσουμε ή να ξαναδημιουργήσουμε στο παιδί την ανάγκη για λεκτική επικοινωνία σε κάθε μορφή αυτισμού.

Με τον αυτισμό, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη διαταραχή, υπάρχει μια αξιοσημείωτη διαφορά μεταξύ του τι καταλαβαίνει ένα παιδί και του τι μπορεί να πει. Αλλά ο λόγος εδώ είναι εντελώς ιδιαίτερος: είναι η απουσία ή η παρακμή της πρωτοβουλίας του λόγου, την οποία πρέπει να αποκαταστήσουμε και να αναπτύξουμε. Στην πράξη, οι συγκεκριμένοι τρόποι ολοκλήρωσης αυτής της γενικής εργασίας ποικίλλουν ανάλογα με τη συμμετοχή του παιδιού σε μία από τις τέσσερις ομάδες.

Το πιο δύσκολο, χρονοβόρο και λιγότερο προβλέψιμο από άποψη ρυθμού και αποτελεσμάτων είναι η εργασία με παιδιά που δεν μιλούν (η πρώτη ομάδα ή μια μικτή περίπτωση με σημάδια τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης ομάδας). Πρόκειται είτε για παιδιά που δεν έχουν χρησιμοποιήσει ποτέ ομιλία (εκτός από εκείνες τις συναισθηματικές εκφράσεις που οι γονείς άκουσαν πολλές φορές στη διάρκεια της ζωής του παιδιού, αλλά δεν επαναλήφθηκαν ποτέ), είτε για παιδιά που έχασαν την ομιλία μετά από μια σύντομη περίοδο της φυσιολογικής ανάπτυξής της (συνήθως , σε ηλικία 2-3 ετών).

Δεδομένου ότι, ας τονίσουμε για άλλη μια φορά, τα αυτιστικά παιδιά, καταρχήν, μπορούν να κατανοήσουν την ομιλία, καθώς και να προφέρουν λέξεις και φράσεις, θεωρούμε ότι είναι δυνατό να μιλήσουμε, αφενός, για την εργασία για την αναστολή της ομιλίας τους και, αφετέρου χέρι, σχετικά με την εργασία για την εδραίωση των αναδυόμενων μορφών ομιλίας.

Η αναστολή της ομιλίας σε τέτοια παιδιά (δηλαδή, η εργασία για να «ενκινήσει» την πρωτοβουλία ομιλίας τους) συμβαίνει ταυτόχρονα σε τρεις κατευθύνσεις:
1) πρόκληση ακούσιας μίμησης της δράσης, των εκφράσεων του προσώπου και του τονισμού ενός ενήλικα. Μια τέτοια ακούσια μίμηση μπορεί να γίνει προϋπόθεση για εκούσια μίμηση - ακουστική και στη συνέχεια λεκτική.
Μια τέτοια μίμηση μπορεί εύκολα να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας αισθητηριακές εντυπώσεις που είναι ευχάριστες για ένα αυτιστικό παιδί: φυσάμε σαπουνόφουσκες και αφήνουμε το παιδί να φυσήξει, περιστρέφουμε μια μπλούζα και το αφήνουμε να γυρίσει κ.λπ. Την κατάλληλη στιγμή στο παιχνίδι, όταν τα έχουμε καταφέρει για να εστιάσουμε την προσοχή του παιδιού στο πρόσωπό μας, μπορούμε, για παράδειγμα, να κάνουμε έναν μορφασμό έκπληξης, φυσικά, με ένα κατάλληλο σχόλιο, για παράδειγμα: «Αλήθεια έχτισες μόνος σου αυτόν τον πύργο;» Μια ασυνήθιστη, αστεία έκφραση στο πρόσωπό σας μπορεί μερικές φορές να προκαλέσει μια μιμητική αντίδραση σε ένα παιδί. Γενικά, είναι σημαντικό για εμάς να διασφαλίσουμε ότι ένα παιδί που δεν μιλάει κοιτάζει το πρόσωπο και το στόμα μας όσο πιο συχνά γίνεται τη στιγμή που λέμε κάτι. Εάν ένα αυτιστικό παιδί αρχίσει να μιλά αργά, μετά από 5-6 χρόνια, μπορεί να έχει δυσκολίες άρθρωσης παρόμοιες με αυτές που αντιμετωπίζει ένα παιδί με κινητική αλαλία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η συσκευή ομιλίας του δεν έχει τις απαραίτητες δεξιότητες και το παιδί αντιμετωπίζει μεγάλη δυσκολία στο να βρει τη σωστή αρθρωτική εικόνα της λέξης. Έτσι, για παράδειγμα, ένα αγόρι που άρχισε να μιλά αργά επέλεξε σταδιακά τη σωστή άρθρωση από το αυτί για να προφέρει τη λέξη «κορίτσι»: ξεκίνησε με τη λέξη «παππούς», την οποία είχε ήδη κατακτήσει, μετά είπε «deushka» και μόνο τότε "κορίτσι". Επομένως, για να διευκολύνουμε το παιδί να σχηματίσει σωστή άρθρωση, είναι σημαντικό να εστιάσουμε στο πρόσωπο του ενήλικα ενώ του τραγουδάμε τραγούδια, διαβάζουμε ποίηση ή του λέμε κάτι. Ο ενήλικας «παίζει» όχι μόνο με το πρόσωπό του, αλλά και με τη φωνή του: επιλέγει έναν τονισμό που γίνεται αντιληπτός ήρεμα από το παιδί και στη συνέχεια τον αλλάζει, είτε μεταβαίνοντας σε έναν ψίθυρο είτε ασυνήθιστα τονίζοντας μια φράση (φυσικά, χρησιμοποιώντας μια κατάσταση που έχει νόημα). Για παράδειγμα, όταν βάζουμε τους πάντες για ύπνο στο παιχνίδι, μεταβαίνουμε σε έναν ψίθυρο. Όταν «τιμωρούμε τον Ντάννο», λέμε συναισθηματικά: «Λοιπόν, τι να σε κάνουμε, άτακτο;» Ακόμα κι αν ένα αυτιστικό παιδί δεν αναπαράγει αυτολεξεί μια ασυνήθιστη, πλούσια συναισθηματικά φράση, θα μπορεί να πάρει τον τονισμό σας, σαν ηχώ, και να επαναλάβει ολόκληρη τη φράση χωρίς να ανοίξει το στόμα του.
2) προκαλώντας το παιδί σε ηχολαλία και ακούσιες λεκτικές αντιδράσεις.
Αυτό το πετυχαίνουμε με τη βοήθεια των φυσικών ρυθμών, των ρυθμών της κίνησης του παιδιού. Χρησιμοποιούμε, για παράδειγμα, εκείνες τις στιγμές που πηδάει, λέγοντας έγκαιρα με τα άλματα:
«Σαν κουνελάκι, σαν κουνελάκι, σαν κουνελάκι, πήδηξε». Όταν ταλαντεύουμε ένα παιδί σε μια κούνια, χρησιμοποιούμε τον ρυθμό της κίνησής του, σχολιάζοντας την κούνια, για παράδειγμα, ως εξής: "Στον ουρανό - και πίσω! Στον ουρανό - και στο έδαφος!" ή "Πετάω, πετάω, πετάω σαν αεροπλάνο!"
Όταν το παιδί κάθεται στην αγκαλιά μας, μπορούμε να το κουνήσουμε και να τραγουδήσουμε κάτι εγκαίρως με τις κινήσεις του ή να αναπηδήσουμε το μωρό στην αγκαλιά του: «Πάμε, πάμε να πάρουμε ώριμα καρύδια».
Μερικές φορές πρέπει να δημιουργηθεί ένα απροσδόκητο διάλειμμα στην ομοιομορφία των κινήσεων και του ρυθμού. Για παράδειγμα, μπορείτε να πιάσετε μια κούνια και να την κρατήσετε για 2-3 δευτερόλεπτα ("Έχω ένα πουλί!"). στο παιχνίδι "Πάμε, πάμε" - σίγουρα "...into the hole - bang!" Σε τέτοιες στιγμές, το παιδί εστιάζει πιο εύκολα στο πρόσωπό σας, «μολύνεται» συναισθηματικά και, πολύ πιθανόν, να ξανασηκώσει το «μπουμ»! ή τουλάχιστον φώναξε κάτι.
Με τη βοήθεια των ποιητικών ρυθμών, με τη βοήθεια της ομοιοκαταληξίας και της μελωδίας, διεγείρουμε επίσης τις φωνές και τις λεκτικές αντιδράσεις ενός αυτιστικού παιδιού. Όταν διαβάζουμε ποιήματα που του είναι πολύ γνωστά ή τραγουδάμε τραγούδια, αφήνουμε μια παύση στο τέλος της στροφής, προκαλώντας τον να τελειώσει την επιθυμητή λέξη (ταυτόχρονα, χρησιμοποιούμε τη χαρακτηριστική επιθυμία για ένα τέτοιο παιδί να ολοκληρώσει μια ημιτελής φράση). Εάν το παιδί δεν το κάνει αυτό, τότε τελειώνουμε τη λέξη μόνοι μας (μπορείτε μερικές φορές να το κάνετε ψιθυριστά ή μπορείτε να το κάνετε σιωπηλά - απλώς διατυπώστε το όταν το παιδί είναι εστιασμένο στο πρόσωπό σας). Ταυτόχρονα, από καιρό σε καιρό χρειάζεται να προσπαθείς να τραβήξεις το βλέμμα του, για να πετύχεις τουλάχιστον μια φευγαλέα επαφή «πρόσωπο με πρόσωπο». Είναι ακόμη καλύτερα αν το παιδί κάθεται στην αγκαλιά σας αυτή τη στιγμή και μπορείτε να συμπληρώσετε τον ρυθμό των ποιημάτων και των τραγουδιών με ρυθμικές κινήσεις (αιώρηση, πέταμα).
Το ίδιο μπορεί να επιτευχθεί με τη συμπερίληψη στο συναισθηματικό σχόλιο που συνοδεύει το παιχνίδι και τις δραστηριότητες, μονοσύλλαβες παρατηρήσεις, παρεμβολές, ήχους που είναι εύκολο να πιάσει ένα παιδί: «Zh-zh-zh - ας ξεκινήσουμε τη μηχανή», «Πηδάμε στο νερό - gul-tyh!» Όταν παίζουμε, για παράδειγμα, catch-up, φωνάζουμε στο παιδί: "Θα προλάβω! Πιάσε το!" Ταυτόχρονα, κάνουμε μια παύση, περιμένουμε μια απάντηση, επαναλαμβάνουμε ξανά, προσπαθώντας να κοιτάξουμε στο πρόσωπό του.
Αξίζει να σημειωθεί ότι μια φαινομενικά παρόμοια μέθοδος εργασίας ασκείται με παιδιά που πάσχουν από αισθητηριακή αλαλία. Πριν, όταν δείχνουν ένα παιδί με αλάλια, για παράδειγμα, ένα τρενάκι παιχνιδιών, λέγοντας: "Tut-tu-u! Το τρένο έρχεται", ή δείχνουν πώς ένας κόκορας-παιχνίδι φωνάζει: "Ku-ka-re-ku! ” κ.λπ., τότε, πρώτα απ' όλα, σχηματίζουν συσχετισμό μεταξύ ενός ήχου και μιας λέξης και ενός συγκεκριμένου αντικειμένου. Ένα αυτιστικό παιδί δεν έχει αυτό το πρόβλημα και οι παρατηρήσεις μας στοχεύουν μόνο στο να το προκαλέσουμε να μιμηθεί, προκαλώντας ηχολαλία, μια ακούσια λεκτική αντίδραση.
Ο ίδιος σκοπός εξυπηρετείται με την εισαγωγή αντιγράφων και σύντομων διαλόγων στις ιστορίες και τα παραμύθια που ακούει το παιδί. Για παράδειγμα, όταν θυμάται τις καλοκαιρινές διακοπές στη θάλασσα, η μητέρα μου λέει: Θυμάσαι πώς έφυγες από μένα κατευθείαν στη θάλασσα, με ρούχα και σανδάλια, και σου φώναξα: "Ουάου!" Είναι βαθιά εκεί!»; «Και μου απάντησες: «Δεν θέλω!» (Αν και στην πραγματικότητα το παιδί δεν απάντησε τίποτα.) «Και σε πρόλαβα και είπα: Αλλά-αλλά-αλλά! δεν μπορείς να πας στη θάλασσα χωρίς τη μητέρα σου!» Με την πάροδο του χρόνου, το παιδί άρχισε να επαναλαμβάνει: "Αλλά-αλλά-αλλά!", και στη συνέχεια τις πρώτες συλλαβές άλλων παρατηρήσεων - προκαλώντας το παιδί να κάνει ένα αίτημα. Λεκτική έκκληση, όταν ένας ενήλικας προσποιείται ότι δεν καταλαβαίνει τι θέλει το παιδί μέχρι να ρωτήσει με μια λέξη ή τουλάχιστον έναν ήχο. Για παράδειγμα, ξέρετε ότι αν ένα παιδί σας φέρει στην κουζίνα και σπρώξει το χέρι σας προς ένα πιάτο με φρούτα, τότε θέλει ένα μήλο. Αλλά λέτε: «Δεν καταλαβαίνω τι θέλετε» και δώστε του το μήλο μόνο όταν «φωνήσει» το αίτημά του. Είναι σαφές ότι το παιδί δεν ρωτάει απαραίτητα με μια λέξη, αλλά ακόμα κι αν κάνει κάποιο ήχο, φέρνοντας το χέρι σας στο τραπέζι, του δίνετε αμέσως ένα μήλο, ενισχύοντας έτσι την ηχητική του αντίδραση. Σημειώστε ότι αυτή η τεχνική πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο περιστασιακά, χωρίς να δείχνει υπερβολική επιμονή, χωρίς να οδηγεί το παιδί σε απόγνωση.
Κάθε φορά που το παιδί σας θέλει κάτι από εσάς, θα πρέπει να του δίνετε μια σύντομη διατύπωση του αιτήματος. Για παράδειγμα, όταν πιάνει ένα φλιτζάνι νερό: «Πιες! Διψάω!» - και με αυτά τα λόγια δώσε του το κύπελλο. Δεν χρειάζεται να πείτε στο παιδί: «Πείτε τη λέξη «πιείτε», γιατί αυτό απαιτεί την αυθαίρετη οργάνωσή του. Απλά πρέπει να συνοδεύσετε το σιωπηλό αίτημά του με τη σωστή λέξη.
3) η επανάληψη μετά το παιδί και η αναπαραγωγή των ηχητικών του αντιδράσεων, συμπεριλαμβανομένης της φωνητικής αυτοδιέγερσης - ένας άλλος σημαντικός τομέας εργασίας για την αναστολή της ομιλίας ενός αυτιστικού παιδιού που δεν μιλάει. Αυτή η μορφή εργασίας ομιλίας είναι η πιο ειδική για τη διόρθωση του παιδικού αυτισμού και είναι απαραίτητη για τα μη ομιλούντα αυτιστικά παιδιά.
Αυτή η εργασία συνίσταται στο γεγονός ότι τόσο στο παιχνίδι όσο και στις τάξεις και, αν είναι δυνατόν, καθ' όλη τη διάρκεια της ημέρας, οι γονείς και οι ειδικοί που εργάζονται με το παιδί παίρνουν τις φωνές του, τις επαναλαμβάνουν με τον τονισμό του και στη συνέχεια παίζουν και τις μετατρέπουν σε πραγματικές λέξεις, που συνδέονται με την κατάσταση.
Για παράδειγμα, το αγόρι συχνά πρόφερε τη συλλαβή «ka», διασκεδάζοντας τον επαναλαμβάνοντας με διαφορετικούς τρόπους. Η μαμά σήκωσε αυτό το «ka» με τον τονισμό του και μετά πρόσθεσε: «Κα-κόι, ω, είσαι έξυπνος, σπουδάσατε καλά». Ή, σε μια άλλη περίπτωση, η μητέρα μου θα μπορούσε να πάρει: "Πάμε μια βόλτα, πάμε μια βόλτα. Πάμε μια βόλτα με το αυτοκίνητο." Ή: "Δώσε μου την μπάλα! Μπάλα, ρολό!"
Άλλοι ήχοι που έβγαλε αυτό το παιδί επίσης δεν πέρασαν από την προσοχή της μητέρας, η οποία τους απάντησε αμέσως. Όταν το παιδί «έπαιζε» με τους ήχους «s» και «sh» (είτε σφυρίζοντας είτε σφύριγμα), η μητέρα το ακολούθησε: «S-s-sunshine! Στη συνέχεια, αυτό το αγόρι άρχισε να «προτρέπει» τη μητέρα του κάθε λέξη στα αγαπημένα του ποιήματα και τραγούδια, εκφράζοντας το αίτημά του με μια συλλαβή ή μια σύντομη λέξη.
Ή, για παράδειγμα, αν ένα παιδί με στερεότυπο τονισμό λέει: «Εε-ε-ε», μπορούμε να σηκώσουμε, ανάλογα με την κατάσταση: «Εε-εεε!», ή: «Εεε-εεε, το άλογο τραγουδάει!» , ή: "Mi-i-il boy."
Συχνά, όταν σηκώνουμε και παίζουμε, δίνουμε νόημα στις φωνές ενός αυτιστικού παιδιού και ανταποκρινόμαστε σε αυτές, βλέπουμε τη ζωντανή αντίδρασή του. Το παιδί μπορεί να εκπλαγεί, μπορεί να κοιτάξει προσεκτικά τον ενήλικα και να επαναλάβει τον ήχο του ξανά.

Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, εάν η εργασία εκτελείται συνεχώς και εντατικά, παρατηρούμε ότι του αρέσει να «ηχεί» μαζί μας, του αρέσει ότι τον «καταλαβαίνουν», του απαντούν, οι φωνές του παιδιού γίνονται πιο διαφορετικές, συχνά είναι ήδη Απευθύνεται σε έναν ενήλικα, σαν να τον προκαλείς σε ένα παιχνίδι. Μερικές φορές τα αληθινά λόγια μπορούν να ξεφύγουν. Και συχνά με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατό να δημιουργηθούν οι πρώτες του λέξεις από τις ανούσιες φωνές του παιδιού.

Γονείς και ειδικοί, κατέχοντας αυτή την τεχνική, μερικές φορές αρχικά παραπονιούνται ότι τους «στερείται φαντασίας» για μια τέτοια δουλειά, αλλά πολύ σύντομα (σε περίπου μια εβδομάδα) αποκτούν την απαραίτητη δεξιότητα και στη συνέχεια παίζουν με τις φωνές του παιδιού πολύ εύκολα, σχεδόν αυτόματα. Ας τονίσουμε ότι δεν χρειάζεται να μαντέψετε τι ακριβώς ήθελε να πει το παιδί - απλά πρέπει να επιλέξετε τη λέξη που ταιριάζει στη δεδομένη κατάσταση με βάση τη συνοχή.

Η μόνη δυσκολία, ίσως, είναι η ανάγκη να συνδυαστεί ο συναισθηματικός και σημασιολογικός σχολιασμός με την ανησυχία να «πιάσουμε» και να παίξουμε τις φωνές του παιδιού. Ωστόσο, αν πούμε κάτι σε ένα παιδί που δεν μιλάει, τότε μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε σχεδόν όλα όσα λέει, «δένοντάς τα» με την ιστορία μας. Για παράδειγμα, σχολιάζουμε τι συμβαίνει έξω από το παράθυρο και αυτή τη στιγμή βγάζει κάποιο είδος ήχου. Αυτόν τον ήχο μπορεί να τον καταλάβει αμέσως, λέγοντας: "Ναι, ναι, αυτά τα αυτοκίνητα στο δρόμο είναι θορυβώδη. Ακριβώς όπως δείχνεις." Στη συνέχεια κάνουμε μια παύση, περιμένουμε να δούμε αν το παιδί επαναλαμβάνει τις φωνές του και μετά συνεχίζουμε ξανά την ιστορία.

Ιδιαίτερες δυσκολίες στην εργασία για την αναστολή της ομιλίας προκύπτουν με παιδιά που έχουν αρχικά πολλή φωνητική αυτοδιέγερση. Εάν ένα παιδί συνεχώς «μυρίζει» ή τραγουδά «στη γλώσσα του» ή βουίζει, αλέθει βελανιδιές, χτυπά τη γλώσσα του, τότε είναι δύσκολο να εκτελέσει εργασία ομιλίας, αφού το στόμα του παιδιού είναι συνεχώς «απασχολημένο». Η εργασία για την πρόκληση μίμησης με τέτοια παιδιά είναι τις περισσότερες φορές αδύνατη. Η μόνη διέξοδος είναι η εντατική δουλειά που περιγράψαμε για να παίξουμε με τη φωνητική τους αυτοδιέγερση. Φυσικά, με μια τέτοια αφθονία φωνητικών, μόνο ένα μικρό μέρος τους θα πρέπει να εμπλέκεται, αλλά αυτό είναι αρκετό για να τραβήξει την προσοχή του παιδιού από καιρό σε καιρό και τουλάχιστον εν μέρει να σβήσει τη φωνητική του αυτοδιέγερση. Ο συναισθηματικός και σημασιολογικός μας σχολιασμός «σφηνώνει» αμέσως στις παύσεις που προκύπτουν, στις οποίες προσπαθούμε να «προσαρτήσουμε» νεοεμφανιζόμενες φωνές.

Η εργασία για την αναστολή της ομιλίας θα πρέπει να συνοδεύεται συνεχώς από εμπέδωση των αντιδράσεων του λόγου. Χωρίς ειδική καταγραφή των αναδυόμενων μορφών ομιλίας, η εργασία για την αναστολή της ομιλίας σε ένα μη ομιλούν αυτιστικό παιδί πολύ συχνά αποδεικνύεται ότι δεν έχει νόημα. Άλλωστε, είναι γνωστό ότι σχεδόν σε κάθε ένα από αυτά τα παιδιά λέξεις και φράσεις κάποτε «εμφανίστηκαν», εμφανίστηκαν μία φορά, αλλά δεν επαναλήφθηκαν ποτέ στο μέλλον.

Χρειάζεται να δημιουργήσουμε συνθήκες ώστε οι λέξεις, οι παρεμβολές, οι φράσεις που «βγαίνουν στην επιφάνεια» ως αποτέλεσμα της εργασίας μας για την αναστολή του λόγου να μην εξαφανίζονται, αλλά να επαναλαμβάνονται. Και για αυτό πρέπει να βασιστούμε στα στερεότυπα, στην τάση του παιδιού να αντιδρά με τον ίδιο τρόπο σε μια επαναλαμβανόμενη κατάσταση. Επομένως, για να ενοποιήσουμε τις αναδυόμενες αντιδράσεις ομιλίας, χρειαζόμαστε:
- αναπαράγετε συνεχώς, στο παιχνίδι ή στις τάξεις, την κατάσταση στην οποία το παιδί είχε κατάλληλη ηχητική ή λεκτική αντίδραση. Για παράδειγμα, εάν, όταν κατέρρευσε ο πύργος των κύβων, είπε: "Έπεσε" ή πήρε την επιφώνησή μας - "Boom!", τότε αργότερα στο παιχνίδι θα αναπαράγουμε αυτήν την κατάσταση. Θα προσπαθήσουμε, με τη βοήθεια του σχολίου, να «ζεστάνουμε την κατάσταση» σταδιακά για να προκαλέσουμε ξανά την ίδια συναισθηματική αντίδραση: «Βάλαμε έναν ακόμα κύβο - πόσο ψηλά, τώρα θα τρεκλίζει, άλλος - ο πύργος ταλαντεύτηκε , ένα ακόμα - ω-ω-ω! Φύσηξε δυνατός άνεμος , ακόμα περισσότερο - ο πύργος κλονίστηκε και..." Αν το παιδί δεν πει "Μπουμ!", θα το πούμε μόνοι μας και θα προσπαθήσουμε να ξαναπαίξουμε ολόκληρο το επεισόδιο. ;
- Προσπαθήστε να ενισχύσετε λέξεις που σχετίζονται με τις καθημερινές ανάγκες του παιδιού. Για παράδειγμα, αν είπε κάποτε ψιθυριστά: «Μπισκότα», όταν η μητέρα του δεν μπορούσε να καταλάβει τι χρειαζόταν να πάρει από το ντουλάπι της κουζίνας, τότε ήταν εύκολο για εκείνη να τον κάνει να επαναλάβει αυτή τη λέξη. Σε μια τέτοια κατάσταση, απλά άπλωσε το χέρι της στην ντουλάπα και είπε: «Τι μπορώ να σου δώσω;».
- εμπεδώστε τις λέξεις και τις φράσεις που εμφανίζονται στο παιδί, επιλέγοντας πάντα τις αντιδράσεις της ομιλίας του, επαναλαμβάνοντας λέξεις ή φωνές, συνδέοντάς τις ως προς την κατάσταση, παίζοντας τις, απαντώντας τις, δημιουργώντας στο παιδί την εντύπωση ενός πραγματικού διαλόγου. Αυτή η εργασία, την οποία έχουμε ήδη περιγράψει, είναι απαραίτητη όχι μόνο για να αφυπνίσει την πρωτοβουλία ομιλίας του παιδιού, αλλά και για να διορθώσει τα υπάρχοντα μοτίβα ομιλίας.

Είναι απαραίτητο να διατηρηθεί μια ορισμένη ισορροπία μεταξύ της εργασίας για το συναισθηματικό και σημασιολογικό σχολιασμό, που διαμορφώνει την κατανόηση της ομιλίας, και της εργασίας για την αναστολή της εξωτερικής ομιλίας ενός παιδιού που δεν μιλάει. Διαφορετικά, μπορούμε, για παράδειγμα, να διευρύνουμε το χάσμα μεταξύ της κατανόησης του λόγου και της ικανότητας να προφέρει κάτι σε ένα βουβό παιδί 6-7 ετών. Θα ακούει με ευχαρίστηση μεγάλα παραμύθια και ιστορίες, αλλά ο ίδιος θα μπορεί να προφέρει μόνο μερικούς ήχους ή δύο ή τρεις λέξεις «μυστηριώδεις». Και τόσο απαραίτητα για την αναστολή της ομιλίας, τα παιδικά παιχνίδια στην αγκαλιά της μητέρας ("ladushki", "magpie-crown") και "κρυφτό" και η ποίηση για νεαρή ηλικία δεν θα είναι πλέον ενδιαφέρουσα γι 'αυτόν. Επιπλέον, τα παιδιά σε αυτή την ηλικία συχνά έχουν ήδη επίγνωση των προβλημάτων τους και ντρέπονται και φοβούνται να μιλήσουν. Πρέπει να ακούτε πολύ προσεκτικά τέτοια παιδιά, γιατί αν αρχίσουν να λένε κάτι, κυριολεκτικά «θρόιζαν» με έναν πολύ ήσυχο ψίθυρο). Μερικοί από αυτούς γνωρίζουν ήδη τα γράμματα, μπορούν να διδαχθούν να διαβάζουν και να γράφουν μόνοι τους. Η «αλληλογραφία» με μια μητέρα ή έναν δάσκαλο μπορεί να γίνει μια μορφή επικοινωνίας για ένα τέτοιο παιδί και να εμποδίσει εντελώς την ανάπτυξη της «εξωτερικής» ομιλίας του.

Πιστεύουμε ότι η εργασία με παιδιά που δεν μιλούν και έχουν περάσει την ηλικία των 5 ετών θα πρέπει να ξεκινήσει με πολύ εντατική εκπαίδευση στην αναστολή της «εξωτερικής» ομιλίας. Αλλά, φυσικά, δεν μπορούμε να εγγυηθούμε ότι ένα τέτοιο παιδί θα εξακολουθεί να αναπτύσσει εξωτερική ομιλία - επομένως, όταν το παιδί μπει στη σχολική ηλικία, αρχίζουμε να του διδάσκουμε ανάγνωση και γραφή.

Στην εργασία για την ανάπτυξη της «εξωτερικής» ομιλίας ενός παιδιού στη δεύτερη ομάδα, χρησιμοποιούνται εν μέρει οι ίδιες τεχνικές απενεργοποίησης της ομιλίας όπως και σε παιδιά που δεν μιλούν. Ένα τέτοιο παιδί έχει ένα μικρό σύνολο στερεοτυπικών φράσεων, επομένως αυτές οι μέθοδοι αναστολής της ομιλίας και ανάπτυξης ομιλίας, για τις οποίες μιλήσαμε παραπάνω, βοηθούν στη διεύρυνση αυτού του συνόλου, στην επίτευξη πιο ευέλικτης χρήσης από το παιδί εκείνων των προτύπων ομιλίας που γνωρίζει. Επομένως, εργαζόμαστε ενεργά με ρυθμούς - τόσο κινητικούς όσο και ποιητικούς: ταλαντεύουμε το παιδί σε μια κούνια και ταυτόχρονα του διαβάζουμε ποίηση. τραγουδάμε «μαχητικά» τραγούδια όταν «ιππεύει» ένα κουνιστό άλογο. Σίγουρα λέμε κάτι εναρμονισμένο με τα κινητικά του στερεότυπα (για παράδειγμα, όταν κουνιέται ρυθμικά ενώ στέκεται, κουνιέται από το πόδι στο πόδι, αρχίζουμε να λέμε: «Μια αδέξια αρκούδα περπατά μέσα στο δάσος...»). Όπως και για ένα παιδί που δεν μιλάει, του αφήνουμε παύσεις σε γνωστά ποιήματα, τραγούδια, μικρά παραμύθια, προκαλώντας το να τελειώσει τη φράση του.

Δεδομένου ότι για πολύ καιρό, μέρα με τη μέρα, ένα παιδί της δεύτερης ομάδας χρησιμοποιεί τα ίδια σχήματα ομιλίας, επαναλαμβάνοντας τα με μια αμετάβλητη έκφραση, προσπαθούμε να τους προσθέσουμε ποικιλία, να «αναβιώσουμε» αυτές τις «φόρμουλες», προκαλώντας το να παίξει. με τονισμό (για παράδειγμα, επαναλαμβάνοντας τον με διαφορετικούς τρόπους: «Θα πιούμε λίγο τσάι; Ας πιούμε λίγο τσάι... Ας πιούμε λίγο τσάι!»).

Ο συναισθηματικός σχολιασμός του παιχνιδιού και των δραστηριοτήτων προκαλεί συχνά σε ένα τέτοιο παιδί ηχολαλία, μια σύντομη απάντηση που αντιστοιχεί στη μορφή της ερώτησής μας. Για παράδειγμα, λέμε σε ένα παιδί: "Τώρα θα ζωγραφίσουμε το αγαπημένο μας λεωφορείο. Ας πάρουμε χαρτί και μπογιές. Θα ρίξεις νερό σε ένα βάζο;" Το παιδί πιθανότατα θα απαντήσει: «Ρίξτε το».

Έτσι, ένα ουσιαστικό μέρος της εργασίας με ένα παιδί της δεύτερης ομάδας συνίσταται στην απαγόρευση του μέγιστου δυνατού αριθμού λεκτικών αντιδράσεων, ακόμη και σε επίπεδο ηχολαλίας. Προσπαθούμε ένα τέτοιο παιδί να μας ανταποκρίνεται ακούσια όσο πιο συχνά γίνεται, να ανταποκρίνεται περισσότερο με τον λόγο, αφού είναι ιδιαίτερα σημαντικό για εμάς να ενισχύσουμε και να αναπτύξουμε την πρωτοβουλία του λόγου, την επιθυμία για λεκτική επαφή.

Προσπαθούμε επίσης να αυξήσουμε το εύρος των φράσεων που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα παιδί, πρώτα απ 'όλα, σε μια κατάσταση επαφής. Ένα παιδί πρέπει να «προτρέπεται» όταν έρχεται, για παράδειγμα, στην παιδική χαρά και στέκεται σιωπηλά, παρακολουθώντας άλλα παιδιά. Η μαμά μπορεί, πιάνοντας το χέρι του, να γυρίσει σε ένα άλλο παιδί: "Αγόρι, πώς σε λένε; Σλάβα; Και ο γιος μου είναι ο Βάσια. Τι έχεις, ένα ανατρεπόμενο φορτηγό; Και έχουμε ένα λεωφορείο με παιχνίδια. Ας παίξουμε μαζί, φτιάξτε ένα γκαράζ .»

Η μητέρα μπορεί να συζητήσει μια τέτοια κατάσταση με το παιδί εκ των προτέρων όταν συζητηθεί το σχέδιο για όλη την ημέρα. Για παράδειγμα: "...Και μετά εσύ κι εγώ θα πάμε στην αυλή, θα καβαλήσουμε τις κούνιες. Εκεί μάλλον θα ξανασυναντήσουμε την κοπέλα Κάτια. Και τι θα της πούμε;.. Θα πούμε: "Σε παρακαλώ αφήστε καβαλάμε λίγο.» . Δηλαδή, είναι απαραίτητο, αφενός, να συζητάμε εκ των προτέρων τέτοιες καταστάσεις με το παιδί («Τι θα πούμε όταν πάμε στο γιατρό;», «Τι θα πούμε όταν μας έρθουν καλεσμένοι;» κ.λπ. .) και, από την άλλη πλευρά, , να τον προτρέπετε πάντα με την απαραίτητη διατύπωση απευθείας στην κατάσταση επαφής. Η ίδια βοήθεια σε καταστάσεις επαφής είναι απαραίτητη για την τρίτη και την τέταρτη ομάδα.

Επίσης, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η ικανότητα επανάληψης και διαδοχικής παρουσίασης γεγονότων στα παιδιά της δεύτερης και της τέταρτης ομάδας. Η βάση αυτής της εργασίας είναι, όπως έχουμε ήδη γράψει, ένας συναισθηματικός και σημασιολογικός σχολιασμός για όλα όσα συμβαίνουν στο παιδί κατά τη διάρκεια της ημέρας, αναμνήσεις και ιστορίες για μερικά αξιομνημόνευτα γεγονότα για αυτό, για όσα συνέβησαν το περασμένο καλοκαίρι, τι συνέβη όταν ήταν πολύ μικρό. Στο πλαίσιο ενός τέτοιου σχολίου, είναι δυνατό να δημιουργηθούν ειδικές καταστάσεις όταν, για παράδειγμα, μια μητέρα και ο γιος της το βράδυ διηγούνται στον μπαμπά τα γεγονότα της προηγούμενης ημέρας. Φυσικά, η μητέρα κάνει το μεγαλύτερο μέρος της ομιλίας, αφήνοντας μερικές φορές παύσεις για να τελειώσει το παιδί ορισμένες λέξεις ή φράσεις (συνιστάται η μητέρα να αγκαλιάζει το μωρό ενώ το κρατά δίπλα της). Για παράδειγμα, η μαμά λέει: «Μπαμπά, έλα σε εμάς, θέλουμε να σου πούμε πώς πήγαμε μια βόλτα σήμερα. Πήγαμε έξω, και εκεί, όπως φαίνεται, το χιόνι είχε λιώσει και ήταν τόσο μεγάλα... σωστά, γιε, λακκούβες. Έπρεπε να γυρίσουμε σπίτι και τι να φορέσουμε; Ναι, μωρό μου, λαστιχένιες μπότες" κ.λπ.

Ένα παιδί της δεύτερης ομάδας πιθανότατα θα ολοκληρώσει μια πρόταση με μία ή δύο λέξεις και ένα παιδί της τέταρτης ομάδας πιθανότατα θα ολοκληρώσει μια πρόταση σε μια ολόκληρη φράση. Επιπλέον, ίσως τον προκαλέσετε να ξαναδιηγηθεί αυθόρμητα κάποια κατάσταση που θυμάται.

Για τον ίδιο σκοπό, ένας δάσκαλος που εργάζεται με ένα αυτιστικό παιδί, μετά από κάθε μάθημα, λέει στη μητέρα λεπτομερώς τι συνέβη στο μάθημα, αφήνοντάς της την ευκαιρία να εισαγάγει μια λέξη ή να ολοκληρώσει μια φράση.

Στην αρχή του έργου, οι παραδοσιακές μορφές επανάληψης είναι αδύνατες - μια ιστορία βασισμένη σε μια εικόνα, βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες. Αυτό οφείλεται σε τέτοια προβλήματα ενός αυτιστικού παιδιού όπως η αδυναμία μακροχρόνιας εκούσιας συγκέντρωσης, η αδιαφορία και ο αρνητισμός απέναντι σε ό,τι δεν σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα και τα πάθη του. Επομένως, εάν ασχολείστε ειδικά με το σχέδιο πλοκής μαζί του (για το οποίο γράψαμε στην προηγούμενη ενότητα), δηλαδή σχεδιάζετε ιστορίες για τον εαυτό του ή τους αγαπημένους του χαρακτήρες, συνοδεύοντας το σχέδιο με συναισθηματικό σχολιασμό, τότε με την πάροδο του χρόνου θα μπορείτε να επιτύχετε μια ουσιαστική επανάληψη μιας σειράς τέτοιων σχεδίων, αφού εστιάζετε την εργασία σας στην ακούσια προσοχή του παιδιού, σε ό,τι είναι ενδιαφέρον για αυτό. Εάν χρησιμοποιείτε εικόνες ή μια σειρά εικόνων ειδικά επιλεγμένων για εργασία λογοθεραπείας, τότε με μεγάλη δυσκολία για μεγάλο χρονικό διάστημα θα είστε σε θέση να επιτύχετε μόνο απομνημόνευση, μηχανική απομνημόνευση του μοτίβου επανάληψης που θα προσφέρετε στο τέλος. στον ίδιο τον ίδιο.

Έτσι, για να αναπτυχθούν οι ικανότητες επανάληψης, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να επιδιώξουμε μια ολοένα και μεγαλύτερη συγκέντρωση του παιδιού στην ανάπτυξη της πλοκής του παιχνιδιού ή στο σχέδιο, στον σχολιασμό της πλοκής. Αλλά για να επεκταθεί πραγματικά η ικανότητα ενός παιδιού για λεπτομερή ομιλία και επανάληψη, είναι απαραίτητο να αναπτύξει το ενδιαφέρον του για την ανάγνωση, να επιτύχει το ενδιαφέρον του για πεζογραφήματα, παραμύθια και να προσπαθήσει να κρατήσει την προσοχή του στην πλοκή και την εξέλιξη των γεγονότων για όσο το δυνατόν περισσότερο. Παρατηρήσαμε ότι αν καταφέραμε να «υπολογίσουμε» ένα παιδί ακόμη και με τη δεύτερη ομάδα, δηλαδή να του εμφυσήσουμε γεύση και ενδιαφέρον για κοινή και ανεξάρτητη ανάγνωση, τότε αυτό εμπλουτίζει πολύ την ομιλία του, την κάνει πιο λεπτομερή και διευρύνει το λεξιλόγιό του.

Ένα τέτοιο διάβασμα δίνει ακόμα περισσότερα οφέλη στα παιδιά της τρίτης και τέταρτης ομάδας. Είναι αλήθεια ότι πολλά από τα μοτίβα ομιλίας τους παραμένουν πολύ «βιβλιόμορφα», αχαρακτηριστικά της καθομιλουμένης, αλλά έχουν την ευκαιρία να «πάρουν» από τα βιβλία αυτά που δεν έλαβαν λόγω έλλειψης κοινωνικών επαφών.

Προσπαθούμε να συζητήσουμε όλα όσα διαβάζουμε με το παιδί, αλλά μόνο χωρίς να το «εξετάζουμε», χωρίς να του κάνουμε άμεσες ερωτήσεις για το κείμενο που απαιτούν την εκούσια συγκέντρωσή του. Τα αιτήματά μας «πες μου» ή «πες μου ξανά» γίνονται αντιληπτά από ένα αυτιστικό παιδί ως απαίτηση να κάνει πολύ σκληρή δουλειά. Επομένως, είναι καλύτερα, σαν «τυχαία», σε μια βόλτα ή σε μια άλλη χαλαρή ατμόσφαιρα, να θυμάστε τι διαβάσατε και να κάνετε μια ερώτηση στο παιδί για ένα συγκεκριμένο επεισόδιο - για παράδειγμα, εγκρίνει τη δράση του ήρωα του βιβλίου (αν αυτό είναι παιδί της τέταρτης ομάδας). ή μπορείτε απλά να θυμηθείτε για λίγο την πλοκή μαζί του και να τον προκαλέσετε να «διαπραγματευτεί» (αν είναι παιδί της δεύτερης ομάδας).

Αυτή η εργασία στοχεύει όχι μόνο στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να επαναλαμβάνει με συνέπεια και συνέπεια γεγονότα, αλλά και στην ανάπτυξη της ικανότητάς του να συμμετέχει στο διάλογο, να ακούει τον συνομιλητή, να λαμβάνει υπόψη τις παρατηρήσεις του, τη γνώμη του.

Η εργασία για την ανάπτυξη ικανοτήτων διαλόγου στα παιδιά της τρίτης ομάδας είναι δομημένη με ειδικό τρόπο. Η ομιλία τέτοιων παιδιών, όπως έχουμε ήδη γράψει, είναι αρκετά εκτενής, μπορούν να μιλήσουν για πολύ καιρό για κάτι για το οποίο έχουν ιδιαίτερο πάθος (τις περισσότερες φορές για κάτι τρομακτικό, δυσάρεστο), μπορούν να αναφέρουν τα αγαπημένα τους βιβλία για ολόκληρες σελίδες. Ταυτόχρονα όμως ο λόγος τους είναι μονόλογος· δεν χρειάζονται συνομιλητή, αλλά ακροατή που την κατάλληλη στιγμή αποφασίζει τη συναισθηματική αντίδραση που χρειάζεται το παιδί: φόβο ή πίεση. Το παιδί δεν λαμβάνει υπόψη του τις παρατηρήσεις του συνομιλητή· επιπλέον, πολύ συχνά δεν του επιτρέπει να μιλήσει, φωνάζει και το αναγκάζει να μείνει σιωπηλός μέχρι να τελειώσει τον μονόλογό του και να τελειώσει το απόσπασμα.

Για να ξεκινήσετε διάλογο με ένα τέτοιο παιδί, πρέπει πρώτα απ 'όλα να έχετε μια καλή ιδέα για το περιεχόμενο των φαντασιώσεων του (είναι, κατά κανόνα, στερεότυπες) ή την πλοκή του βιβλίου που παραθέτει. Μπορείς να προσπαθήσεις, εκμεταλλευόμενος κάποια παύση, να κάνεις μικρές προσθήκες και διευκρινίσεις χωρίς να αποκλίνεις από την πλοκή συνολικά. Μπορείτε ταυτόχρονα να αρχίσετε να εικονογραφείτε την ιστορία του παιδιού με ζωγραφιές. Θα του τραβήξουν την προσοχή και θα τον αναγκάσουν, τουλάχιστον από καιρό σε καιρό, να αποσυρθεί από τον μονόλογό του. Μπορούμε να ζητήσουμε από το παιδί να ελέγξει αν απεικονίζουμε σωστά γεγονότα και μεμονωμένους χαρακτήρες, να το ρωτήσουμε αν έτσι τα φαντάζεται. Το παιδί θα απαντά, τουλάχιστον περιστασιακά, στις ερωτήσεις μας, παρεκκλίνοντας από το στερεότυπο του. Σταδιακά, τόσο το σχέδιο όσο και ο διάλογος θα αναπτυχθούν περισσότερο.

Ένας άλλος τρόπος για να προκαλέσετε ένα τέτοιο παιδί σε διάλογο είναι να προσπαθήσετε να εισάγετε «αινίγματα» στο μάθημα που σχετίζονται με το περιεχόμενο των ιστοριών του. Εάν η ερώτησή σας περιέχει μια διανοητική πρόκληση («προσπαθήστε να μαντέψετε γιατί αυτός ο ήρωας το έκανε αυτό»), τότε το παιδί αναλαμβάνει με ενθουσιασμό να λύσει το πρόβλημα. Για να λύσει το αίνιγμα, θα αναγκαστεί να λάβει υπόψη του τις ενδείξεις σας. Έτσι σταδιακά το παιδί παρασύρεται στον διάλογο, μαθαίνει να ακούει και να λαμβάνει υπόψη του τη γνώμη του συνομιλητή.

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει στην αναστολή της ομιλίας θα πρέπει να περιλαμβάνει τις ακόλουθες υποχρεωτικές τεχνικές:

• Επανάληψη λόγου, λέξεων και φράσεων.
• Ρυθμικό-μελωδικό. Ο κύριος σκοπός της χρήσης αυτής της τεχνικής είναι η απενεργοποίηση της αδράνειας ομιλίας.
• Συμπλήρωση φράσης. Μια διαδικασία υλοποίησης σχεδιασμένη για την ηχητική μνήμη του παιδιού και την επανάληψη της λέξης που λείπει στην έκφραση.
• Τακτική καταμέτρηση. Βοηθά το μωρό να μάθει τους αριθμούς. Επιτυγχάνεται όταν ο ασθενής επαναλαμβάνει αριθμούς, ξεκινώντας από οποιοδήποτε αριθμό.
• Παιχνίδι. Με τη βοήθεια λογικών παιχνιδιών (σκάκι, σκάκι) και παιδικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών, το παιδί αναπτύσσει την ομιλία και τη λογική δραστηριότητα.

Κόστος συμβουλευτικής ειδικού:

Τα πλεονεκτήματά μας

Μυστικότητα

Δίνουμε 100% εγγύηση για τη μη διάδοση των πληροφοριών

Τιμές

Οι τιμές για τις υπηρεσίες δεν αλλάζουν κατά τη διάρκεια της εργασιακής διαδικασίας

Ευκολία

Πραγματοποιούμε μαθήματα σε τόπο και χρόνο που σας βολεύει

Προσόν

Απασχολούμε ικανούς ειδικούς που συνεχίζουν να βελτιώνουν το επαγγελματικό τους επίπεδο

Σε ποιες περιπτώσεις είναι απαραίτητο να συμβουλευτείτε έναν ειδικό για την αναστολή της ομιλίας;

Στις ακόλουθες περιπτώσεις, είναι απαραίτητο να επικοινωνήσετε με λογοθεραπευτή και λογοπαθολόγο για να αποτρέψετε την ομιλία:

• Το παιδί δεν άρχισε να μιλάει μέχρι την ηλικία των 3 ετών, εξηγώντας όλες τις επιθυμίες του στους ανθρώπους γύρω του με τη βοήθεια χειρονομιών και μεμονωμένων ήχων.
• Το μωρό έχει μπερδεμένη ομιλία, προφέροντας ορισμένους ήχους με παραμόρφωση και χρησιμοποιεί επίσης μία λέξη αντί για πλήρη πρόταση.
• Είναι δύσκολο για αυτόν να επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους του, δεν υπάρχει καθόλου ενδιαφέρον για παιχνίδια και υπάρχουν διαταραχές ύπνου και όρεξης.

Τα ατομικά μαθήματα με αυτούς τους ειδικούς θα βοηθήσουν το παιδί σας:

• Αναπτύξτε τις αρθρωτικές κινητικές δεξιότητες και τη φωνητική ακοή.
• Αναπτύξτε δεξιότητες σωστής προφοράς ήχου, αρχίστε να επικοινωνείτε με πλήρεις προτάσεις.
• Θα βοηθήσουν τα παιδιά άνω των 3 ετών να μάθουν να μιλούν.
• Θα συμβάλει στην ταχεία ανάπτυξη της νοημοσύνης και του λόγου.

Για κάθε έναν από τους μικρούς μας ασθενείς, οι γιατροί μας επιλέγουν ένα ατομικό πρόγραμμα θεραπείας με βάση τις ανάγκες του ίδιου του παιδιού. Για γρήγορη εκμάθηση, θα χρησιμοποιηθούν οι πιο πρόσφατες μέθοδοι θεραπείας, που σίγουρα θα φέρουν χαρά και ευχαρίστηση στο μωρό, γιατί η κύρια αρχή της δουλειάς μας είναι η αγάπη, η ζεστασιά και η στοργή!