Problémy školskej neprispôsobivosti a psychickej deprivácie sú základom množstva psychických ťažkostí v detstve, niektorých porúch emocionálnych a osobnostných formácií a správania detí. Deštruktívna sila tejto nerovnováhy sa pre rastúceho človeka prejavuje tým silnejšie, čím je dieťa mladšie. Aby sme potvrdili platnosť toho, čo bolo povedané, obráťme sa na vyhlásenie N.V. Vostroknutová: „Počas školských rokov je v tomto smere obzvlášť zraniteľné obdobie základného vzdelávania. Prejavy školskej neprispôsobivosti v tomto vekovom štádiu majú najmiernejšie formy, no ich dôsledky pre sociálny rast jednotlivca sú katastrofálne.“

T.B. Dmitrieva (Štátne výskumné centrum pomenované po V.P. Serbskom) poznamenáva, že u detí vystavených dlhodobej masívnej deprivácii sa vytvára komplex osobných symptómov deprivácie. „Má svoje špecifiká a zahŕňa základné porušenia sebapoňatia a sociálnych interakcií. Vyznačuje sa pasívne závislým typom adaptácie v mikrosociálnom prostredí; obmedzený a slabý emocionálny súcit a empatia; nízka úroveň motivácie a sebauvedomenia; výrazné rozdiely medzi skutočným a ideálnym „ja“; nízka miera sebakontroly a orientácie na hľadanie renty smerom k sociálnej podpore.“ Vo všeobecnosti to určuje charakteristiku mentálnej disadaptácie detí s deprivačnými poruchami. Deprivačný komplex osobných symptómov prispieva k vzniku maladjustácie u detí. Školská neprispôsobivosť znevýhodnených detí, ako ju definovala T.B. vzdelávacie prostredie a jeho psychofyzické schopnosti a schopnosti.“ (Štát vedecké centrum sociálna a súdna psychiatria pomenovaná po. V.P. srbský. Elektronický zdroj.) V.V. Butuchanov (Irkutsk 2002) tiež tvrdí, že školská neprispôsobivosť je medzi študentmi veľmi častým javom. základných tried. Potvrdzujú to údaje, ktoré získal počas štúdie.

Štúdium nesprávneho prispôsobenia počas základného vzdelávania je preto dôležité pre pochopenie vekových vzorcov vývoja emocionálnej sféry dieťaťa, formovania, upevňovania a rozvoja emocionálnych a osobných formácií deprivovaných detí.

Analýza zahraničnej a domácej literatúry ukazuje, že pojem „školská maladaptácia“ alebo („školská maladjustácia“) v skutočnosti definuje akékoľvek ťažkosti, ktoré sa u dieťaťa vyskytnú počas školskej dochádzky. Medzi hlavné primárne vonkajšie znaky prejavov školskej neprispôsobivosti vedci jednomyseľne zaraďujú ťažkosti v učení a rôzne poruchyškolské štandardy správania.

V psychologickej literatúre sú rôzne interpretácie pojem „školská neprispôsobivosť“:

• - porušenie adaptácie osobnosti študenta na zložité, meniace sa podmienky učenia v škole (Vrono M.Sh., 1984); porušenie adaptácie na učenie (Kovalev V.V., 1984);
• - nové požiadavky, ktoré presahujú schopnosti dieťaťa, meniace stav emocionálnej sféry (Semke V.Ya., 1988);
• - porucha správania, pri ktorej sa deťom s normálnou inteligenciou, ktoré netrpia progresívnou duševnou chorobou, bráni učiť sa alebo navštevovať školu (Volkov N.S., 1991);
• - Kagan V.E. (1995) chápe školskú maladjustáciu ako „vytvorenú multidimenzionálnymi a viacúrovňovými vzťahmi, neschopnosťou dieťaťa nájsť si „svoje miesto“ v priestore školského učenia;
• - Galazhinský E.V. (1997) pod školskou maladaptáciou rozumie súbor znakov naznačujúcich nesúlad medzi sociologickým a psychologickým statusom dieťaťa a požiadavkami novej sociálnej situácie (učenia).

V dôsledku toho v existujúcom systéme definícií nie je pojem školská maladjustácia ani deskriptívny, ani diagnostický. Tento koncept je do značnej miery kolektívny a zahŕňa sociálno-environmentálne, psychologicko-pedagogické, medicínsko-biologické faktory, resp. podmienky rozvoja samotného fenoménu školskej neprispôsobivosti.

Analýza ukazuje, že výskumníci najčastejšie identifikujú tri hlavné prejavy školskej neprispôsobivosti:

• 1. Zlyhanie v učení podľa programov primeraných veku dieťaťa, vrátane takých znakov, ako je chronická slabosť, ako aj nedostatočné a kusé všeobecné vzdelávacie informácie bez systematického poznania jeho vzdelávacích zručností (kognitívna zložka);
• 2. Neustále porušovanie emocionálneho a osobného postoja k jednotlivým predmetom, učeniu vo všeobecnosti, učiteľom, ako aj vyhliadkam súvisiacim so štúdiom (emocionálno-hodnotiaca zložka);
• 3. Systematicky sa opakujuce porusovanie spravania pocas procesu ucenia sa v skolskom prostredi (zlozka spravania) (Vostroknutov N.V., 1995;).

U väčšiny detí so školskou poruchou je možné vysledovať všetky 3 vyššie uvedené zložky. Na základe údajov z mnohých štúdií možno tvrdiť, že akýkoľvek rizikový faktor sa zriedkavo vyskytuje izolovane, ale zvyčajne pôsobí v kombinácii s inými faktormi a vytvára zložitú hierarchickú štruktúru školských adaptačných porúch. O.A. Matveeva tvrdí, že účinok každého faktora nie je priamy, ale „prejavuje sa reťazcom sprostredkovaní a rozsahom jeho vplyvu a jeho miesto v štruktúre poruchy sa môže meniť v procese odvíjajúceho sa nesprávneho nastavenia. Utváranie obrazu školskej maladaptácie prebieha v nerozlučnom dynamickom spojení s procesom mentálnej dysontogenézy.“ Formy a prostriedky organizovania komplexnej psychologickej pomoci deťom školského veku O.A. Matveeva // Vzdelanie: skúmané vo svete. Medzinárodný vedecký pedagogický internetový časopis 2003). V dôsledku toho prevaha tej či onej zložky medzi prejavmi školskej maladaptácie závisí na jednej strane od veku a stupňa osobného rozvoja a na druhej strane od príčin vzniku školskej maladjustácie.

Teoretický výskum problémov deprivácie a školskej adaptácie nám umožnil vyvodiť niekoľko záverov:

• 1. Ako ukazuje analýza teoretických štúdií venovaných štúdiu problémov deprivácie a školskej adaptácie, tieto problémy sú veľmi aktuálne a sú mimoriadne teoretické a praktické. Potvrdzujú to početné štúdie (M.P. Aralova, E.I. Afanasenko, L.M. Bernstein, L.I. Bozhovich, I.V. Dubrovina, I.A. Kairov, J. Langmeyer, Z. Mateichik, N G. Travnikova a ďalší).
• 2. Úvaha o problémoch deprivácie z pohľadu vedeckých a teoretických prístupov umožňuje konštatovať, že všetci výskumníci napriek koncepčnému nesúhlasu pozícií poznamenali, že dlhodobá deprivácia vedie k špecifickým zmenám v osobnosti dieťaťa a prispieva k rozvoj duševných deformácií. Porovnávacia analýzaÚdaje uvedené v literatúre naznačujú, že dlhodobá a masívna psychická deprivácia zanecháva ťažké stopy na duševnom živote dieťaťa.
• 3. Názory domácich a zahraničných bádateľov na otázky sociálno-psychologickej adaptácie sú rôznorodé (B.G. Ananyeva, I.A. Aliverdieva, B.N. Bodenko, S.A. Egorova, A.N. Leontyev, M.V. Maksimova , A.V.Petrovský, V.A.Petrovský, P.A.I.Prosetinsky, D.A.I.Prosetinsky, D.A.I. Feldshtein, V.I. Chirkov atď.). Vedcov však spája názor, že proces adaptácie na školu závisí od pomeru deprivačných a psychogénnych faktorov v rôznych štádiách osobného, ​​fyzického, intelektuálneho a sociálneho vývoja dieťaťa.
• 4. Pri sumarizovaní literárnych údajov sa osobitne zdôrazňuje, že najvýznamnejšími faktormi ovplyvňujúcimi formovanie školskej adaptácie detí vo veku 6-7 rokov sú:
  • · školská motivácia,
  • · emocionálna pohoda,
  • · pozitívne sebavedomie,
  • · priaznivé medziľudské vzťahy,
  • · morálne kategórie, ktoré sú štruktúrotvorným systémom osobných vzťahov a sú nevyhnutné v komunikácii a činnosti;
• 5. Dôležitý je teoretický materiál uvedený v literatúre. Z analýzy dostupnej literatúry k tejto téme však vyplýva nedostatočný výskum problematiky adaptácie na školské podmienky u mentálne deprivovaných detí vo veku 6-7 rokov.
• 6. V súvislosti s vyššie uvedeným sme načrtli účel štúdie: študovať vplyv formovania sociálnej dôvery na úspešnosť psycho-emocionálnej a sociálnej adaptácie na školu u mentálne deprivovaných prvákov.

Osobné a psychofyziologické charakteristiky deprivovaných adolescentov sa líšia v čase a rozsahu väzieb s blízkymi (úplná a čiastočná deprivácia). Existujú dva integrálne stavy (možnosti rozvoja): všeobecná psychická deprivácia a čiastočná psychická deprivácia.

Prvá možnosť: stupeň deprivácie – úplný, integračný stav – všeobecná psychická deprivácia. Špecifickosť vývoja je charakterizovaná nepomerom všetkých aspektov osobného a psychofyziologického stavu dieťaťa.

Tínedžeri sa vyznačujú introvertnou orientáciou osobnosti: skrytý, nekomunikatívny, stiahnutý, plachý a nerozhodný, izolovaný. Sú citliví na názory a hodnotenia okolia, neistí, nestáli vo vzťahoch a záujmoch. Mnohé sa vyznačujú emocionálnou nestabilitou a zvýšenou excitabilitou. Väčšina tínedžerov (asi 90 %) má vysokú mieru osobnej úzkosti. Nedostatok sociability, izolácia, nestabilita a temperament sú vážnymi prekážkami úspešnej adaptácie adolescentov. V porovnaní s adolescentmi z rodín, u ktorých je väčšia pravdepodobnosť, že sa vyznačujú verbálnou agresiou a negativizmom, siroty prejavujú odpor a podozrievavosť s väčšou mierou závažnosti. Každý tretí tínedžer je závislý od iných. Závislosť sa prejavuje poslušnosťou, ústretovosťou a konformitou.

Vlastnosti sebauvedomenia. Tínedžeri siroty majú zdeformovanú sexuálnu identitu. Tretiu časť adolescentov charakterizuje identita, ktorá nekorešponduje s pohlavím a androgénnosťou osobných kvalít, prejavujúca sa v dominancii mužských aj ženských vlastností.

Negatívne dôsledky výchovy mimo rodiny sa prejavujú v osobitosti predstáv adolescentov o mužoch a ženách a ich chápaní ich rolí a funkcií v rodinný život. Slabá a nefunkčná (alebo jej chýbajúca) skúsenosť so spolužitím s rodičmi sa odráža v tom, že dospievajúci úplne a jasne nerozumejú funkciám muža a ženy v rodine.

Intelektuálne schopnosti. Na rozdiel od svojich rovesníkov z rodín majú adolescenti nízku a podpriemernú úroveň intelektuálneho rozvoja.

Psychofyziologické schopnosti tínedžerov sú obmedzené. Väčšina pociťuje zníženú funkčnú aktivitu tela.

Druhá možnosť: stupeň deprivácie – čiastočný, integračný stav – čiastočná psychická deprivácia. Špecifikom vývoja sú rôzne, ale plytké negatívne prejavy v duševnom a psychofyziologickom stave, charakterizované nerovnomernosťou a mozaikou.

Charakteristické črty. Tínedžeri sa častejšie vyznačujú introvertnou orientáciou – tajnostkárstvo, nízka spoločenskosť, izolácia, nerozhodnosť a izolácia. Emocionálna nestabilita je charakteristická pre polovicu dospievajúcich. Čiastočne deprivovaní žiaci, menej ako úplne deprivovaní tínedžeri sú závislí na druhých.

Vlastnosti sebauvedomenia. Sexuálna identita je deformovaná a determinovaná vekom prijatia na internát a úplnosťou prerušenia väzieb s príbuznými. Prejavy „deformácií“ vo vývoji psychosexuálnej sféry sú podobné podobným črtám adolescentov s úplnou depriváciou, ale vyznačujú sa menším stupňom závažnosti deformácií.

Adolescenti sa vyznačujú sebaochranným typom reakcie, charakterizovaným cenzúrou situácie a vyjadrenou obranou svojho „ja“.

Intelektuálne schopnosti. Približne pätina tínedžerov má priemernú a nadpriemernú úroveň (rovnako rozdelená), polovica všetkých žiakov má podpriemernú úroveň a tretina tínedžerov má nízku úroveň intelektuálneho rozvoja.

Psychofyziologické schopnosti. Väčšina dospievajúcich sa vyznačuje zníženou funkčnou aktivitou tela.

Pojem „deprivácia“ znamená stratu niečoho, depriváciu v dôsledku nedostatočného uspokojenia nejakej dôležitej potreby. V prvom rade hovoríme o nedostatočnom uspokojovaní takých základných duševných potrieb, akými sú potreba intímnej a osobnej komunikácie (citová deprivácia), potreba rôznych podnetov z prostredia (senzorická deprivácia), potreba starostlivosti o dieťa a jeho opatrovníctva ( materská deprivácia) atď.

takže, deprivácia je psychický stav subjektu, ktorý vzniká v dôsledku neschopnosti uspokojovať niektoré zo svojich základných psychických potrieb v dostatočnej miere a dostatočne dlho.

Deprivačná situácia- toto je životná situácia človeka, kde nie je príležitosť uspokojiť dôležité duševné potreby. Takéto situácie sa vyskytujú pomerne často v každodennom živote a profesionálnych činnostiach človeka. Všimnime si situácie dlhodobého pobytu v nemocnici pri absencii zaužívaných kontaktov s blízkymi a rozvinutého rytmu života; situácie osamelosti alebo skupinovej izolácie pri plnení odborných úloh v nebezpečných povolaniach (bojová služba na ponorkách, výskumu na vesmírnych staniciach, polárnych expedíciách, cestovanie okolo sveta atď.).

Pojem deprivácia sa líši od pojmu zanedbávanie, čo zvyčajne znamená pedagogické zanedbávanie. Zanedbanie pri výchove a vzdelávaní nemá priamy vplyv na duševné zdravie človeka.

Pojmy deprivácia a frustrácia by sa tiež nemali zamieňať. Deprivácia je vážnejší stav ako frustrácia. Príliš dlhá frustrácia sa však mení na depriváciu a často je to práve prítomnosť situácie frustrácie, ktorá je úvodom do deprivačnej situácie. Napríklad situácia frustrácie je dosť pravdepodobná ako reakcia na prekážku v komunikácii človeka v podmienkach adaptácie na nový pracovný (vzdelávací atď.) tím, ale ak jeho izolácia trvá niekoľko mesiacov, potom je deprivácia evidentná.

Medzi hlavné typy deprivácie patrí senzorická, kognitívna, emocionálna a sociálna deprivácia. Treba poznamenať, že niektoré duševné stavy sú vyjadrené súčasne kombináciou rôzne druhy deprivácia. Napríklad izolácia človeka na pustom ostrove môže súčasne predstavovať sociálnu, kognitívnu a emocionálnu depriváciu.

Psychický stav spôsobený „ochudobneným“ prostredím, t.j. prostredie charakterizované nedostatočným množstvom, obmedzenou variabilitou alebo jednotnou kvalitou zmyslových podnetov sa nazýva tzv senzorická deprivácia.

Duševný stav ako odpoveď na nedostatok alebo absenciu usporiadaných a zmysluplných informácií pre poznanie je kognitívna deprivácia.

Emocionálna deprivácia je psychický stav charakterizovaný nedostatočnou schopnosťou nadviazať intímne emocionálny postoj k akejkoľvek osobe alebo prerušenie takéhoto citového spojenia, ak už bolo vytvorené.

Ďalším typom deprivácie je sociálna deprivácia– psychický stav spôsobený obmedzenou možnosťou človeka realizovať svoju sociálnu rolu.

Prejavy psychickej deprivácie môžu pokrývať celú škálu od miernych zvláštností, ktoré stále neprekračujú bežný emocionálny obraz, až po veľmi ťažké porážky vo vývoji inteligencie a charakteru. Môžu predstavovať pestrý obraz neurotických, psychopatických a somatických porúch.

Štúdie senzorickej a kognitívnej deprivácie odhalili najmä tieto ukazovatele duševného stavu subjektov: 1) poruchy v smere myslenia a koncentrácie, 2) myslenie je zachytené fantáziou a snívaním, 3) porucha orientácie v čase. , 4) fyzické ilúzie a podvody, 5) úzkosť a potreba aktivity, 6) bolesti hlavy, chrbta, bolesti v zadnej časti hlavy, očí, 7) bludy, 8) halucinácie, 9) úzkosť a strach, 10) neschopnosť sústrediť sa, 11) nuda, panika.

V experimentoch sa D. Lilly a D. Shirley snažili vypnúť všetky zmyslové podnety. Experimenty sa uskutočnili podľa nasledujúcej metodiky: subjekty boli vybavené dýchacím prístrojom s nepriehľadnou maskou a boli úplne ponorené do nádrže s teplou, pomaly tečúcou vodou, v ktorej boli vo voľnom, „beztiažovom“ stave. Podľa pokynov sa pohybovali čo najmenej. Za týchto podmienok sa približne po hodine dostavilo vnútorné napätie a tzv. „zmyslový hlad“, po 2–3 hodinách sa objavili zrakové halucinácie, ktoré čiastočne pretrvávali aj po experimente. Dlhodobé dôsledky experimentov však boli rozhodne priaznivé: pokusné osoby uviedli, že začali lepšie chápať svoje potreby a motiváciu a získali vnútorné sebavedomie.

Zároveň sa objavila dôležitá okolnosť: reakcie ľudí na situácie nedostatku môžu byť mimoriadne individuálne. Veľa samozrejme závisí od prevládajúcich potrieb, zručností a od ochranných a adaptačných mechanizmov. Viaceré fakty naznačujú, že „extrovertní“ (navonok orientovaní) jedinci reagujú s väčšími poruchami ako „introvertní“ (do seba orientovaní) jedinci.

Počas experimentu v podmienkach absolútneho ticha (v zvukotesnej komore) to subjekty začali vnímať ako silne výrazný vplyv. Začali „počuť“ ticho. Tu je vyjadrenie kozmonauta G.T. Beregovoy: „Ticho nie je len jednoduchá absencia zvukov a zvukov; ticho je jednou z vlastností existujúcej hmoty, vlastnosťou, ktorá môže zabíjať.“

Z psychologického hľadiska existujú rôzne vysvetlenia mechanizmu deprivácie. V aspekte teórie D. Brunera sa predpokladá, že obmedzený prísun podnetov znemožňuje neustály proces hodnotenia a prehodnocovania, prostredníctvom ktorého si organizmus bežne vytvára modely a strategické formy za účelom kontaktu s okolím.

Iní autori zdôrazňujú emocionálne zložky deprivácie. Bezbrannosť a závislosť (tmavá miestnosť, zatvorené oči, obviazané ruky v podmienkach experimentálnej deprivácie) vracajú subjekt do situácie rané detstvočo spôsobuje regresívne správanie.

Za normálnych podmienok ľudia nezažívajú kognitívnu depriváciu v procese života, ktorý vysielajú a prijímajú veľké množstvo rôzne informácie – osobne významné a masové. V osobitných podmienkach profesionálnej činnosti však môžu vzniknúť javy, najmä kognitívna deprivácia, ktorú treba vopred predvídať a obmedziť na minimum. Počas dlhých plavieb teda ponorky zažívali stavy úzkosti, depresie a poruchy spánku pri absencii operačných informácií o príbuzných. Keď ľudia dostanú správy, ktoré ich zaujímajú, dokonca aj negatívne (odmietnutie priznať vzdelávacia inštitúcia, pri poskytovaní bytu a pod.), všetky neurotické príznaky úplne vymizli. Už od prvých letov pociťovali potrebu získavať rôzne informácie aj astronauti. Táto potreba sa stala obzvlášť zreteľnou, keď sa predĺžilo trvanie letov na orbitálnych staniciach. Následne sa pre štáby začali pripravovať špeciálne vydania „Najnovších správ“ a cez televíziu sa konali stretnutia s rodinami.

Potreba informácií z vonkajšieho sveta o blízkych, udalostiach v krajine a pod. možno jasne vidieť v expedičných podmienkach. Podľa denníkových záznamov E. Bishopa, urobených počas transatlantickej plavby na plti, je jasne vidieť, ako sa nálada členov posádky zmenila k horšiemu kvôli obmedzeniu osobne významných informácií. Autor opisuje najmä reaktívny neurotický stav, ktorý vzniká, keď jeden z členov posádky dostane správu o chorobe manželky a nemožnosti zistiť priebeh pooperačného obdobia.

Dlhotrvajúca osamelosť ako situácia sociálnej deprivácie spôsobuje aj zmeny v duševnej aktivite. R. Baird po troch mesiacoch samoty na Rossovom ľadovci (Antarktida) zhodnotil svoj stav ako depresívny. V jeho predstavách sa zrodili živé obrázky rodinní príslušníci, priatelia. Zároveň zmizol pocit osamelosti. Bola tu túžba po filozofickom uvažovaní. Často tam bol pocit univerzálnej harmónie, zvláštneho významu okolitého sveta. H. Ritter, ktorá strávila 60 dní sama v polárnej noci na Špicbergoch, hovorí, že jej skúsenosti sú podobné tým, ktoré opísal Baird. Mala obrazy z minulého života. V snoch sa na ňu pozerala minulý život ako na jasnom slnku. Mala pocit, akoby splynula s Vesmírom. Vyvinula sa u nej stav lásky k tejto situácii, sprevádzaný fascináciou a halucináciami. Túto „lásku“ prirovnala k stavu, ktorý ľudia zažívajú, keď berú drogy alebo sú v náboženskej extáze.

Z histórie vedeckých expedícií, zimovania v Antarktíde a Antarktíde, dlhých plavieb na lodiach a pltiach možno uviesť veľké množstvo príkladov, ktoré ukazujú, že malé skupiny sa pri ťažkostiach a nebezpečenstvách ešte silnejšie spájajú. Ľudia si zároveň zachovávajú vo svojich vzťahoch pocit srdečnej starostlivosti jeden o druhého, často sa obetujú v mene záchrany svojich kamarátov.

História vedeckých expedícií a plavieb však pozná aj veľa smutných prípadov nejednoty ľudí, ktorí sa ocitli v podmienkach dlhodobej skupinovej izolácie, čo je aj situácia sociálnej deprivácie. Štúdie domácich a zahraničných psychológov presvedčivo preukázali, že s pribúdajúcim časom stráveným polárnikmi na antarktických staniciach sa vo vzťahoch objavuje najskôr napätie, až potom konflikty, ktoré sa v priebehu šiestich až siedmich mesiacov zimovania rozvinú do otvoreného nepriateľstva medzi jednotlivými členmi výprava. Do konca zimovania sa počet izolovaných a odmietnutých členov skupiny výrazne zvyšuje. V dôsledku toho vyvstáva otázka psychologického výberu účastníkov expedície, ktorého potrebu odborníci už dávno uznali. R. Baird sa pripravoval na svoju prvú výpravu a navštívil R. Amundsena, ktorý mu poradil, aby bol pri výbere ľudí mimoriadne opatrný. „Ľudia,“ povedal Amundsen, „sú najneistejšie množstvo v Antarktíde. Najstarostlivejšia príprava, ten najpríkladnejší plán, môže zmariť nešikovný alebo nehodný človek.“ Súdiac podľa denníkových záznamov I.D. Papanin, zloženie expedície na severný pól bolo tiež starostlivo vybrané.

Poruchy vo fungovaní psychiky, ktoré sa vyskytujú u dospelých (na rozdiel od detí) v podmienkach deprivácie, sú spravidla reverzibilné, krátkodobé, jedinec je k týmto stavom kritický, je schopný posúdiť ich dôsledky a predvídať ich. vývoj v predstihu. Na prevenciu deprivácie v nebezpečných profesiách je špeciálne vyvinutý systém psychologického výcviku, vedecky podložený psychologický výber a sociálno-psychologické metódy skupinovej súdržnosti.

Neskorá zrelosť

Sklyarová T.V.

Psychologické problémy vo vývoji detí aj dospelých najčastejšie vznikajú v súvislosti s ich skúsenosťami s depriváciou alebo stratou. Pojem „deprivácia“ sa používa v psychológii a medicíne v bežnej reči, znamená zbavenie alebo obmedzenie príležitostí na uspokojenie životných potrieb. „Keď hovoria o deprivácii, majú na mysli nespokojnosť s potrebami, ktorá nastáva v dôsledku odlúčenia človeka od nevyhnutných zdrojov jeho uspokojenia a má škodlivé následky. Podstatná je práve psychologická stránka týchto dôsledkov: bez ohľadu na to, či sú motorické schopnosti človeka obmedzené, či je exkomunikovaný z kultúry alebo spoločnosti, alebo či je zbavený materinskej lásky od raného detstva, prejavy deprivácie sú podobné. Úzkosť, depresia, strach, intelektuálne poruchy- to sú najcharakteristickejšie znaky takzvaného deprivačného syndrómu. Symptómy mentálnej deprivácie môžu pokrývať celé spektrum možných porúch: od miernych zvláštností, ktoré nepresahujú bežný emocionálny obraz, až po veľmi vážne poškodenie rozvoja inteligencie a osobnosti.“

V závislosti od deprivácie človeka sa rozlišujú rôzne typy deprivácie – materská, senzorická, motorická, psychosociálna a iné. Stručne charakterizujme každý z týchto typov deprivácie a ukážme, aký majú vplyv na vývoj dieťaťa.

Materská deprivácia. Normálny vývoj dieťaťa v prvých rokoch života je spojený s neustálou starostlivosťou aspoň jedného dospelého. V ideálnom prípade ide o materskú starostlivosť. Na duševný vývoj bábätka má však pozitívny vplyv aj prítomnosť inej osoby, ktorá sa o bábätko stará v čase, keď nie je možná materská starostlivosť. Normatívnym javom vo vývoji každého dieťaťa je vytváranie pripútanosti k dospelému, ktorý sa o dieťa stará. Táto forma pripútanosti sa v psychológii nazýva materská pripútanosť. Existuje niekoľko typov materského pripútania – bezpečné, úzkostné, ambivalentné. Absencia alebo porušenie materského pripútania, spojené s núteným odlúčením matky od dieťaťa, vedie k jeho utrpeniu a má negatívny vplyv na duševný vývoj vo všeobecnosti. V situáciách, keď dieťa nie je oddelené od matky, ale nedostáva sa mu dostatok materskej starostlivosti a lásky, dochádza aj k prejavom materskej deprivácie. Pri vytváraní pocitu pripútanosti a bezpečia má rozhodujúci význam fyzický kontakt dieťaťa s matkou, napríklad možnosť pritúliť sa, cítiť teplo a vôňu matkinho tela. Podľa pozorovaní psychológov sa u detí žijúcich v nehygienických podmienkach, často hladujúcich, no s neustálym fyzickým kontaktom s matkou, nevyskytujú somatické poruchy. Zároveň aj v tých najlepších detských ústavoch, ktoré dojčatám poskytujú riadnu starostlivosť, no neposkytujú možnosť fyzického kontaktu s matkou, sa stretávame so somatickými poruchami u detí.

Materská deprivácia formuje osobnostný typ dieťaťa, ktorý sa vyznačuje neemocionálnymi mentálnymi reakciami. Psychológovia rozlišujú charakteristiky detí od narodenia zbavených materskej starostlivosti a detí násilne odlúčených od matky po tom, čo už s matkou vzniklo citové spojenie. V prvom prípade (materská deprivácia od narodenia) stabilné zaostávanie intelektuálny rozvoj, neschopnosť nadväzovať zmysluplné vzťahy s inými ľuďmi, letargia emocionálne reakcie, agresivita, nedostatok sebavedomia. V prípadoch odlúčenia od matky, po vybudovanej väzbe, dieťa začína obdobie ťažkých emocionálnych reakcií. Odborníci nazývajú množstvo typických štádií tohto obdobia – protest, zúfalstvo, odcudzenie. Vo fáze protestu sa dieťa energicky pokúša o opätovné spojenie so svojou matkou alebo opatrovateľkou. Reakcia na separáciu v tejto fáze je charakterizovaná predovšetkým emóciou strachu. Vo fáze zúfalstva dieťa prejavuje známky smútku. Dieťa odmieta všetky pokusy iných ľudí starať sa oň, dlho neutíšiteľne smúti, môže plakať, kričať, odmietať jedlo. Štádium odcudzenia je v správaní malých detí charakteristické tým, že začína proces preorientovania sa na iné pripútanosti, čo pomáha prekonať traumatický efekt odlúčenia od milovanej osoby.

Senzorická deprivácia. Pobyt dieťaťa mimo rodiny – v internáte či inej inštitúcii – často sprevádza nedostatok nových zážitkov, nazývaný zmyslový hlad. Vyčerpaný biotop je škodlivý pre ľudí v akomkoľvek veku. Štúdie stavov speleológov, ktorí trávia dlhý čas v hlbokých jaskyniach, členov posádok ponoriek, arktických a vesmírnych expedícií (V.I. Lebedev) poukazujú na výrazné zmeny v komunikácii, myslení a iných duševných funkciách dospelých. Obnovenie normálneho duševného stavu pre nich je spojené s organizáciou špeciálneho programu psychologickej adaptácie. Deti so zmyslovou depriváciou sa vyznačujú prudkým oneskorením a spomalením vo všetkých aspektoch vývoja: nedostatočne vyvinuté motorické zručnosti, nedostatočne rozvinutá alebo neprepojená reč a inhibícia duševného vývoja. Ďalší veľký ruský vedec V.M. Bekhterev poznamenal, že do konca druhého mesiaca života dieťa hľadá nové skúsenosti. Zlé stimulačné prostredie spôsobuje u dieťaťa ľahostajnosť, nedostatočnú reakciu na realitu okolo neho.

Motorická deprivácia. Ostré obmedzenie schopnosti pohybu v dôsledku zranenia alebo choroby spôsobuje výskyt motorickej deprivácie. V normálnej vývinovej situácii dieťa pociťuje svoju schopnosť ovplyvňovať okolie vlastnou pohybovou aktivitou. Manipulácia s hračkami, ukazovacie a prosebné pohyby, úsmev, kričanie, vyslovovanie zvukov, slabík, bľabotanie – všetky tieto činy dojčiat dávajú možnosť z vlastnej skúsenosti vidieť, že ich vplyv na okolie môže mať hmatateľný výsledok. Experimenty s ponukou rôznych typov pohyblivých štruktúr dojčatám ukázali jasný vzorec - schopnosť dieťaťa ovládať pohyb predmetov tvorí jeho motorickú aktivitu, zatiaľ čo neschopnosť ovplyvniť pohyb hračiek zavesených na kolíske spôsobuje motorickú apatiu. Neschopnosť zmeniť prostredie spôsobuje frustráciu a s ňou spojenú pasivitu či agresivitu v správaní detí. Obmedzenia v úsilí detí behať, liezť, plaziť sa, skákať a kričať vedú k úzkosti, podráždenosti a agresívnemu správaniu. Dôležitosť pohybovej aktivity v živote človeka potvrdzujú príklady experimentálnych štúdií dospelých, ktorí sa napriek následne ponúkaným odmenám odmietajú zúčastniť na experimentoch s predĺženou imobilitou.

Emocionálna deprivácia. Potreba citového kontaktu je jednou z popredných duševných potrieb, ktorá ovplyvňuje vývoj ľudskej psychiky v každom veku. „Emocionálny kontakt je možný len vtedy, keď je človek schopný citového súladu so stavom iných ľudí. Pri citovom prepojení však dochádza k obojstrannému kontaktu, pri ktorom má človek pocit, že je objektom záujmu iných, že ostatní sú v súlade s jeho vlastnými pocitmi. Bez vhodného prístupu ľudí okolo dieťaťa nemôže dôjsť k citovému kontaktu.“

Odborníci zaznamenávajú množstvo významných znakov vzniku emocionálnej deprivácie v detstve. Takže prítomnosť veľkého počtu Iný ľudia ešte neposilňuje citový kontakt dieťaťa s nimi. Komunikácia s mnohými rôznymi ľuďmi často prináša pocity straty a osamelosti, s ktorými je dieťa spojené so strachom. Potvrdzujú to pozorovania detí vychovaných v detských domovoch, ktoré vykazujú nedostatok syntónie ((grécka syntónia so zvučkou, koherenciou) – črta osobnosti: kombinácia vnútornej rovnováhy s emocionálnou vnímavosťou a sociabilitou) vo vzťahu k okoliu. Zažiť spoločné oslavy detí z detských domovov a detí žijúcich v rodinách tak na ne malo iný dopad. Deti deprivované rodinná výchova a citová väzba s tým spojená, sa stratili v situáciách, keď boli obklopení citovým teplom, dovolenka na nich urobila oveľa menší dojem ako na citovo kontaktné deti. Po návrate od hostí deti z detských domovov spravidla skrývajú darčeky a pokojne prechádzajú na svoj obvyklý spôsob života. Rodinné dieťa väčšinou dlho prežíva prázdninové zážitky.

Niektoré črty duševného vývoja detí vychovávaných mimo rodiny

Neustály pobyt dieťaťa mimo rodiny (aj vo veľmi dobrom detskom domove alebo internáte) má vplyv na proces jeho vývoja, ktorý mnohí odborníci zvyknú považovať za nejaký druh postihnutia. Atmosféra rodinného prostredia dieťaťa (v tomto prípade je jedno, či ide o jeho vlastnú rodinu alebo nie) určuje kvalitatívne odlišný typ rozvoja rastúcej osobnosti.

Dlhodobé štúdie vývoja intelektuálnej a afektívnej sféry detí z internátnej školy a charakteristiky ich správania, ktoré viedol A.M. Prikhozhan a N.N. Tolstykha, im umožnil dospieť k záveru, že existuje psychologická špecifickosť siroty, ktorú autori interpretujú nie ako jednoduché zaostávanie v duševnom vývoji, ale ako kvalitatívne odlišnú povahu vývoja dieťaťa. Táto špecifickosť sa prejavuje napríklad u mladších školákov v nevytvorení vnútorného, ​​ideálneho plánu, v prepojenosti myslenia, v motivácii reakcií správania vonkajšou situáciou.

Sklyarová T.V.

Psychologické problémy vo vývine detí aj dospelých najčastejšie vznikajú v súvislosti s ich skúsenosťami s nedostatkom alebo stratou. Pojem „deprivácia“ sa používa v psychológii a medicíne v bežnej reči, znamená zbavenie alebo obmedzenie príležitostí na uspokojenie životných potrieb. „Keď hovoria o deprivácii, majú na mysli nespokojnosť s potrebami, ktorá nastáva v dôsledku odlúčenia človeka od nevyhnutných zdrojov jeho uspokojenia a má škodlivé následky. Podstatná je práve psychologická stránka týchto dôsledkov: bez ohľadu na to, či sú motorické schopnosti človeka obmedzené, či je exkomunikovaný z kultúry alebo spoločnosti, alebo či je zbavený materinskej lásky od raného detstva, prejavy deprivácie sú podobné. Úzkosť, depresia, strach, intelektuálne poruchy – to sú najcharakteristickejšie znaky takzvaného deprivačného syndrómu. Symptómy mentálnej deprivácie môžu pokrývať celé spektrum možných porúch: od miernych zvláštností, ktoré nepresahujú bežný emocionálny obraz, až po veľmi vážne poškodenie rozvoja inteligencie a osobnosti.“

V závislosti od deprivácie človeka sa rozlišujú rôzne typy deprivácie – materská, senzorická, motorická, psychosociálna a iné. Stručne charakterizujme každý z týchto typov deprivácie a ukážme, aký majú vplyv na vývoj dieťaťa.

Materská deprivácia. Normálny vývoj dieťaťa v prvých rokoch života je spojený s neustálou starostlivosťou aspoň jedného dospelého. V ideálnom prípade ide o materskú starostlivosť. Na duševný vývoj bábätka má však pozitívny vplyv aj prítomnosť inej osoby, ktorá sa o bábätko stará v čase, keď nie je možná materská starostlivosť. Normatívnym javom vo vývoji každého dieťaťa je vytváranie pripútanosti k dospelému, ktorý sa o dieťa stará. Táto forma pripútanosti sa v psychológii nazýva materská pripútanosť. Existuje niekoľko typov materského pripútania – bezpečné, úzkostné, ambivalentné. Absencia alebo porušenie materského pripútania, spojené s núteným odlúčením matky od dieťaťa, vedie k jeho utrpeniu a má negatívny vplyv na duševný vývoj vo všeobecnosti. V situáciách, keď dieťa nie je oddelené od matky, ale nedostáva sa mu dostatok materskej starostlivosti a lásky, dochádza aj k prejavom materskej deprivácie. Pri vytváraní pocitu pripútanosti a bezpečia má rozhodujúci význam fyzický kontakt dieťaťa s matkou, napríklad možnosť pritúliť sa, cítiť teplo a vôňu matkinho tela. Podľa pozorovaní psychológov sa u detí žijúcich v nehygienických podmienkach, často hladujúcich, no s neustálym fyzickým kontaktom s matkou, nevyskytujú somatické poruchy. Zároveň aj v tých najlepších detských ústavoch, ktoré dojčatám poskytujú riadnu starostlivosť, no neposkytujú možnosť fyzického kontaktu s matkou, sa stretávame so somatickými poruchami u detí.

Materská deprivácia formuje osobnostný typ dieťaťa, ktorý sa vyznačuje neemocionálnymi mentálnymi reakciami. Psychológovia rozlišujú charakteristiky detí od narodenia zbavených materskej starostlivosti a detí násilne odlúčených od matky po tom, čo už s matkou vzniklo citové spojenie. V prvom prípade (materská deprivácia od narodenia) sa vytvára pretrvávajúce zaostávanie v intelektuálnom vývoji, neschopnosť nadviazať zmysluplné vzťahy s inými ľuďmi, letargia emocionálnych reakcií, agresivita a pochybnosti o sebe. V prípadoch odlúčenia od matky, po vybudovanej väzbe, dieťa začína obdobie ťažkých emocionálnych reakcií. Odborníci nazývajú množstvo typických štádií tohto obdobia – protest, zúfalstvo, odcudzenie. Vo fáze protestu sa dieťa energicky pokúša o opätovné spojenie so svojou matkou alebo opatrovateľkou. Reakcia na separáciu v tejto fáze je charakterizovaná predovšetkým emóciou strachu. Vo fáze zúfalstva dieťa prejavuje známky smútku. Dieťa odmieta všetky pokusy iných ľudí starať sa oň, dlho bezútešne smúti, môže plakať, kričať, odmietať jedlo. Štádium odcudzenia je v správaní malých detí charakteristické tým, že začína proces preorientovania sa na iné pripútanosti, čo pomáha prekonať traumatický efekt odlúčenia od milovanej osoby.

Senzorická deprivácia. Pobyt dieťaťa mimo rodiny – v internáte či inej inštitúcii – často sprevádza nedostatok nových zážitkov, nazývaný zmyslový hlad. Vyčerpaný biotop je škodlivý pre ľudí v akomkoľvek veku. Štúdie stavov speleológov, ktorí trávia dlhý čas v hlbokých jaskyniach, členov posádok ponoriek, arktických a vesmírnych expedícií (V.I. Lebedev) poukazujú na výrazné zmeny v komunikácii, myslení a iných duševných funkciách dospelých. Obnovenie normálneho duševného stavu pre nich je spojené s organizáciou špeciálneho programu psychologickej adaptácie. Deti so zmyslovou depriváciou sa vyznačujú prudkým oneskorením a spomalením vo všetkých aspektoch vývoja: nedostatočne vyvinuté motorické zručnosti, nedostatočne rozvinutá alebo neprepojená reč a inhibícia duševného vývoja. Ďalší veľký ruský vedec V.M. Bekhterev poznamenal, že do konca druhého mesiaca života dieťa hľadá nové skúsenosti. Zlé stimulačné prostredie spôsobuje u dieťaťa ľahostajnosť, nedostatočnú reakciu na realitu okolo neho.

Motorická deprivácia. Ostré obmedzenie schopnosti pohybu v dôsledku zranenia alebo choroby spôsobuje výskyt motorickej deprivácie. V normálnej vývinovej situácii dieťa pociťuje svoju schopnosť ovplyvňovať okolie vlastnou pohybovou aktivitou. Manipulácia s hračkami, ukazovacie a prosebné pohyby, úsmev, kričanie, vyslovovanie zvukov, slabík, bľabotanie – všetky tieto činy dojčiat dávajú možnosť z vlastnej skúsenosti vidieť, že ich vplyv na okolie môže mať hmatateľný výsledok. Experimenty s ponukou rôznych typov pohyblivých štruktúr dojčatám ukázali jasný vzorec - schopnosť dieťaťa ovládať pohyb predmetov tvorí jeho motorickú aktivitu, zatiaľ čo neschopnosť ovplyvniť pohyb hračiek zavesených na kolíske spôsobuje motorickú apatiu. Neschopnosť zmeniť prostredie spôsobuje frustráciu a s ňou spojenú pasivitu či agresivitu v správaní detí. Obmedzenia v úsilí detí behať, liezť, plaziť sa, skákať a kričať vedú k úzkosti, podráždenosti a agresívnemu správaniu. Dôležitosť pohybovej aktivity v živote človeka potvrdzujú príklady experimentálnych štúdií dospelých, ktorí sa napriek následne ponúkaným odmenám odmietajú zúčastniť na experimentoch s predĺženou imobilitou.

Emocionálna deprivácia. Potreba citového kontaktu je jednou z popredných duševných potrieb, ktorá ovplyvňuje vývoj ľudskej psychiky v každom veku. „Emocionálny kontakt je možný len vtedy, keď je človek schopný citového súladu so stavom iných ľudí. Pri citovom prepojení však dochádza k obojstrannému kontaktu, pri ktorom má človek pocit, že je objektom záujmu iných, že ostatní sú v súlade s jeho vlastnými pocitmi. Bez vhodného prístupu ľudí okolo dieťaťa nemôže dôjsť k citovému kontaktu.“

Odborníci zaznamenávajú množstvo významných znakov vzniku emocionálnej deprivácie v detstve. Prítomnosť veľkého počtu rôznych ľudí teda ešte neposilňuje emocionálny kontakt dieťaťa s nimi. Komunikácia s mnohými rôznymi ľuďmi často prináša pocity straty a osamelosti, s ktorými je dieťa spojené so strachom. Potvrdzujú to pozorovania detí vychovaných v detských domovoch, ktoré vykazujú nedostatok syntónie ((grécka syntónia so zvučkou, koherenciou) – črta osobnosti: kombinácia vnútornej rovnováhy s emocionálnou vnímavosťou a sociabilitou) vo vzťahu k okoliu. Zažiť spoločné oslavy detí z detských domovov a detí žijúcich v rodinách tak na ne malo iný dopad. Deti zbavené rodinnej výchovy a citovej väzby s ňou spojenej sa strácali v situáciách, keď boli obklopené citovou vrúcnosťou, dovolenka na nich zapôsobila oveľa menej ako na emocionálne kontaktované deti. Po návrate od hostí deti z detských domovov spravidla skrývajú darčeky a pokojne prechádzajú na svoj obvyklý spôsob života. Rodinné dieťa väčšinou dlho prežíva prázdninové zážitky.

Niektoré črty duševného vývoja detí vychovávaných mimo rodiny

Neustály pobyt dieťaťa mimo rodiny (aj vo veľmi dobrom detskom domove alebo internáte) má vplyv na proces jeho vývoja, ktorý mnohí odborníci zvyknú považovať za nejaký druh postihnutia. Atmosféra rodinného prostredia dieťaťa (v tomto prípade je jedno, či ide o jeho vlastnú rodinu alebo nie) určuje kvalitatívne odlišný typ rozvoja rastúcej osobnosti.

Dlhodobé štúdie vývoja intelektuálnej a afektívnej sféry detí z internátnej školy a charakteristiky ich správania, ktoré viedol A.M. Prikhozhan a N.N. Tolstykha, im umožnil dospieť k záveru, že existuje psychologická špecifickosť siroty, ktorú autori interpretujú nie ako jednoduché zaostávanie v duševnom vývoji, ale ako kvalitatívne odlišnú povahu vývoja dieťaťa. Táto špecifickosť sa prejavuje napríklad u mladších školákov v nevytvorení vnútorného, ​​ideálneho plánu, v prepojenosti myslenia, v motivácii reakcií správania vonkajšou situáciou.

Moderná psychológia a pedagogika má pomerne holistický obraz, ktorý popisuje vlastnosti duševného vývoja dieťaťa vyrastajúceho mimo rodiny – jeho emócie, myslenie, reč, vlastnosti správania a vzťahy s rovesníkmi a dospelými. V každej vekovej fáze vývoja osobnosti dieťaťa dochádza k formovaniu určitých duševných vlastností charakteristických pre toto konkrétne obdobie. Vývoj psychiky žiaka na internáte má kvalitatívne iné zákonitosti ako u dieťaťa vychovávaného v kruhu rodiny.

Človeka, ktorý je vzdialený realite internátneho života, by ani nenapadlo, že v ústave, kde vyrastá dieťa, prevláda spravidla jedna vôňa, v lepšom prípade viacero. A väčšina z nich stále vonia ako „vládny dom“ – bielidlo, lieky, jedlo pripravené pre veľké množstvo ľudí. Absencia pachov domova, ktoré môžu byť v rodinách sezónne, prázdninové, každodenné, situačné a pravidelné, je len jedným a veľmi malým aspektom, ktorý charakterizuje globálnu inakosť atmosféry detského domova či internátu. Preto odborníci používajú koncept „chudobného prostredia“ pre deti mimo rodinnej starostlivosti.

Chudobné životné prostredie je tiež len jednou zo zložiek, ktorá ovplyvňuje formovanie osobnostných kvalít u dieťaťa žijúceho v detskom domove. Vzťahy s dospelými, ktoré v každom veku detstva svojím spôsobom determinujú formovanie najdôležitejších regulátorov svetonázoru, správania a komunikácie dieťaťa, sú v internátnej škole inštitucionálne (určené životným poriadkom ústavu), kým v r. rodina povaha vzťahu medzi dieťaťom a dospelým je osobná a príbuzná. Táto okolnosť prispieva k deformácii duševných vlastností, ktoré sú životne dôležité pre každého človeka, ako je napríklad zvedavosť, kognitívna aktivita, selektívnosť vo vzťahoch s rovesníkmi a mladšími alebo staršími, ľuďmi rovnakého a opačného pohlavia a mnohými iní.

Vymenovať rozdiely medzi rodinnou výchovou a výchovou v detskom domove by dalo zabrať nejeden knižný zväzok. Tieto vlastnosti podrobne študovali ruskí psychológovia a učitelia. Všeobecný trend Opis psychologických charakteristík žiaka internátnej školy je nasledujúci: emocionálne pozadie ich vývoja je mimoriadne zlé, čo bráni formovaniu osobných vlastností dieťaťa, ku ktorému dochádza v podmienkach tvorivej činnosti subjektu vývoja. Žiaci internátov sú nútení prispôsobiť sa požiadavkám životné prostredie, zatiaľ čo rodinné deti aktívne reagujú na svoje prostredie, kreatívne ho zvládajú (bez ohľadu na to, či je to priaznivé pre ich rast alebo nie).

Iné skúsenosti so životom a výchovou dieťaťa na internáte vedú k nerozvinutiu emocionálno-vôľovej sféry, čo môže potvrdiť dlhý zoznam príkladov.

Takže, I.A. Zalysina porovnávala potrebu empatie u starších predškolákov vychovávaných v rodine a mimo rodiny. Deti v detskom domove sú prakticky neschopné empatie k ľuďom okolo seba. Navyše, reaktívna (ďalej kurzíva - T.S.) empatia, ktorá sa objavuje ako reakcia na pocity iných ľudí, aj proaktívna empatia - túžba dieťaťa podeliť sa o svoje skúsenosti s inými ľuďmi, pritiahnuť ich k empatii voči nemu, dieťaťu. cudzie im. Rodinné deti v experimentálnej štúdii I.A. Zalysina hľadala nielen sympatie u dospelých a rovesníkov, ale aktívne reagovala aj na skúsenosti oboch partnerov a postáv v rozprávkach.

Údaje zo štúdie umožnili psychológovi vyvodiť nasledujúci záver: „Potreba empatie a vzájomného porozumenia je charakteristická pre deti s mimosituačno-osobnou formou komunikácie – jej najvyššou formou. Túžba po empatii v elementárnej forme je však deťom vlastná už od útleho veku. Už na konci prvej polovice života deti odhaľujú potrebu empatie dospelého v podmienkach ich citových a osobných väzieb (M.I. Lisina, S.Yu. Meshcheryakova, A.G. Ruzskaya). Táto potreba má svoju vlastnú vývojovú líniu počas detstva, pričom svoju najrozvinutejšiu formu dosahuje vo vyššom veku. Aby bola potreba empatie uspokojená, je potrebná interakcia, ktorá dáva dieťaťu možnosť vysloviť sa a otvoriť sa inej osobe.

Deti z detského domova nemôžu vyjadrovať svoj názor. Aj keď ich má, dieťa sa nesnaží koordinovať svoj postoj k tomu, čo sa deje, s postojom dospelého, iba ich koreluje. Žiak sirotinca veľmi bojazlivo hľadal odozvu na svoje zážitky, jeho úsilie smerovalo najmä k upútaniu láskavej pozornosti dospelého. Formovanie potreby empatie začína v detstve a je nemožné bez rozvinutej emocionálnej sféry.“

Oblasť komunikácie s dospelými podlieha deformácii aj vo vývine detí vychovávaných mimo rodiny, ktorá sa vyznačuje osobitnou intenzitou potreby tejto komunikácie dieťaťa.

A.M. Prikhozhan, N.N. Tolstykh píše: „Na pozadí výraznej túžby po potrebe komunikovať s dospelým a súčasne so zvýšenou závislosťou od dospelého je obzvlášť pozoruhodná agresivita voči dospelým v internátnych školách. Frustrácia z potreby komunikácie v kombinácii s neschopnosťou prevziať zodpovednosť za riešenie konfliktu preukazuje „konzumný“ postoj k dospelým, tendenciu očakávať a dokonca vyžadovať riešenia svojich problémov od iných... Študenti internátov sú menej úspešní. pri riešení konfliktov v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Agresivita, túžba obviňovať iných, neschopnosť a neochota priznať si vinu, t.j. v podstate dominancia obranných foriem správania v konfliktné situácie a teda neschopnosť dosiahnuť produktívne a konštruktívne riešenie konfliktu.

Tieto vlastnosti vedú k „ochranným formáciám“ u sirôt - namiesto toho kreatívne myslenie klasifikácia rozvíja namiesto formovania svojvôle správania - orientácia na vonkajšiu kontrolu, namiesto schopnosti vyrovnať sa s ťažkou situáciou sám - tendencia k afektívnej reakcii, rozhorčeniu a presúvaniu zodpovednosti na iných.

Vyššie uvedené znaky nevyčerpávajú celú charakteristiku formovania citovo-vôľovej sféry dieťaťa zbaveného rodinnej starostlivosti.

V súčasnosti odborníci - psychológovia, učitelia, psychiatri zaznamenávajú nebezpečný trend vo vývoji väčšiny inštitúcií systému verejnej starostlivosti o siroty. Niekoľkoročný pobyt dieťaťa v typickom detskom domove alebo internátnej škole atrofuje funkcie regulačného bloku mozgu. Takýto človek nemá vnútorný program, je schopný reagovať len na aktuálne podnety a žije podľa princípu „tu a teraz“.

Toto správanie je do určitej miery charakteristické pre všetky deti a dokonca aj pre niektorých dospelých, ale medzi deťmi ulice a ľuďmi bez domova je dominantné. Odborníci nazývajú túto mentálnu vlastnosť „syndrómom správania v teréne“. Tento syndróm sa prejavuje v skutočnosti, že človek nie je schopný samostatne vykonávať sériu postupných činností, ktoré si vyžadujú prechod z jedného typu činnosti na druhý, pričom má súčasne na pamäti konečný cieľ toho, čo sa robí.

Rodinné deti si už po troch rokoch začínajú osvojovať vôľové správanie, ktoré je alternatívou k terénnemu správaniu. Vyžaduje si dlhodobé zvládnutie zložitých krokových úkonov s dospelým, ktoré majú svoju logiku, postupnosť a zmysel. To najdôležitejšie sa však dieťa nenaučí ani tak v učení sa od dospelých, ale v spoločnom živote s nimi a samostatnom učení založenom na napodobňovaní dospelého.

Zbavenie citových a vôľových prejavov v detskom domove následne vedie k tomu, že jeho absolvent prakticky nie je schopný nadviazať silné osobnostné väzby umožňujúce človeku založiť si rodinu a osvojiť si profesionálne podnikanie. Detstvo zmyslovo-emocionálnej sféry spravidla negatívne ovplyvňuje duchovný vývoj dieťaťa. Archpriateľ Vasilij Zenkovskij nazýva rodinné cítenie psychologickým lonom pre náboženské cítenie dieťaťa. „Náboženská výživa dieťaťa je možná len v rodine, len sa rozvíja také duchovné prostredie, v ktorom je pre dieťa ľahké žiť v Bohu.

Na prekonanie škodlivých dôsledkov syndrómu hospitalizácie u detí vychovávaných mimo rodiny je v súčasnosti potrebný odborne koordinovaný postup celého tímu odborníkov. Len za týchto podmienok je možná účinná psycho-emocionálna rehabilitácia dieťaťa, ktorá mu umožní následne žiť samostatne - zarábať si na živobytie profesionálne, a nie „žobraním“ či iným neslušným remeslom, založiť si rodinu a vychovávať deti.

Boli použité materiály z knihy I.A Furmanova a N.V.Furmanova. Psychológia deprivovaného dieťaťa: príručka pre psychológov a učiteľov. M., Edičné stredisko VLADOS, 2004. – 319 s.

S.V

FENOMÉN DEPRIVÁCIE MLADŠÍCH ŠKOLSKÝCH DETÍ VO VÝCHOVNOM PROCESE

Inštitút kontinuálneho pedagogického vzdelávania NovSU

Zvažujú sa negatívne situácie vedúce k odcudzeniu mladších školákov. Uskutočňuje sa všeobecná analýza zisťovaných výsledkov experimentu a 8 faktorov školského nepokoja, ktoré odhaľujú celkový vnútorný emocionálny stav školáka a typ nepokoja, ktorý súvisí so školou (Test školského nepokoja od Phillipsa).

Väčšina detí vstupujúcich do školy má vnútornú potrebu uspieť v škole. Pre úspešné učenie a rozvoj si dieťa vyžaduje dobrú sebakontrolu, stabilný výkon, vyrovnanosť a pozornosť, trvalý kognitívny záujem, určitý stupeň motivačného rozvoja, väčšiu samostatnosť a zodpovednosť, schopnosť zvládať samého seba, nútiť sa prekonávať únavu a nudu. .

Keď sa dieťa stane školákom, zvládne novú vzdelávaciu činnosť, zapojí sa do nových vzťahov s rodičmi, učiteľmi, dospelými: obchodné, rolové, funkčné. Objavujú sa nové úlohy, o úspešnosti ktorých začína rozhodovať postoj dospelých k nemu, jeho postavenie medzi rovesníkmi a jeho vlastné sebavedomie. Dieťa začína žiť podľa prísnejšieho a intenzívnejšieho režimu: zvýšenie statickej záťaže, zvýšenie intenzity a rozsahu duševnej činnosti, zníženie pohybovej aktivity atď. Je však dôležité mať na pamäti, že možnosti detí nie sú neobmedzené, sú obmedzené vekom podmienenými psychofyziologickými charakteristikami. Je potrebné brať do úvahy nielen to, čo môže dieťa dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť.

Preto v procese vzdelávacích aktivít potrebuje mladší školák podporu, vzájomné porozumenie, aktívnu pomoc dospelých (rodičov, učiteľov, príbuzných atď.) v čase, keď je to obzvlášť potrebné, pozornosť k výsledkom vzdelávacích aktivít, povzbudenie aktivity detí a hľadanie spôsobov tvorivej sebarealizácie.

Podľa materiálov Prvej vedeckej a praktickej konferencie psychologických, lekárskych a sociálnych centier Moskovského výboru pre vzdelávanie (1998) má viac ako 20 % detí vstupujúcich na strednú školu ťažkosti s adaptáciou. Podľa Výskumného ústavu pediatrie 20 % detí vo veku 6-7 rokov nie je pripravených na školu. Aj keď je počiatočná psychologická pripravenosť na školskú dochádzku pomerne vysoká, v dôsledku určitých osobných charakteristík môžu deti pociťovať značné ťažkosti vo vzdelávacom procese, pokles intelektuálnej aktivity a komunikačných zručností.

bariéry, úzkosť, oslabenie vôle, vysoká sýtosť, celková únava.

Zažíva tieto ťažkosti a najčastejšie si neuvedomuje ich príčiny, mladší školák bez toho, aby dosiahol

Keď uspel, získava skúsenosť neúspechu. Ak takémuto žiakovi nie je promptne poskytnutá všestranná pomoc pri prekonávaní ťažkostí a vypĺňaní existujúcich medzier vo vedomostiach, môže u neho vzniknúť nedôvera o seba, čo môže viesť k odcudzeniu sa od vzdelávacieho procesu, izolácii od kolektívu, strachu a stavu vysoká úzkosť. Vysoká úzkosť sa objavuje a stáva sa stabilnou s neustálou nespokojnosťou s výchovnou prácou dieťaťa zo strany učiteľa a rodičov. V dôsledku nárastu úzkosti a s tým súvisiaceho nízkeho sebavedomia klesajú vzdelávacie úspechy a konsoliduje sa zlyhanie. Dospelí nespokojní s klesajúcou produktivitou akademická práca dieťa, bez ohľadu na jeho skutočné schopnosti, sa v komunikácii s ním čoraz viac zameriava na tieto otázky, čo zvyšuje emocionálnu nepohodu.

Všetky vyššie uvedené negatívne situácie, možno s istotou povedať, sú deprivačné situácie. Dlhodobé pôsobenie deprivačných faktorov u mladších školákov vedie k pretrvávajúcej deprivácii.

L.N. Berežnova uvádza nasledujúcu definíciu fenoménu deprivácie vo výchovno-vzdelávacom procese: jav, ktorý vzniká v životných podmienkach študenta, keď vonkajšie faktory obmedzujú alebo znemožňujú uspokojovanie vedúcich potrieb na dostatočne dlhú dobu, čo výrazne ovplyvňuje jeho vzdelanie.

Deprivácia vo vzdelávacom procese sa stala akútnou a skutočný problém modernosť. Zisťovaniu psychologickej a pedagogickej podstaty deprivácie sa aktívne venujú výskumníci od konca 20. storočia: L.N. Berezhnova, E.I. Kazakova, J. Landheimer.

Z. Matejček, J. Bowlby, A. M. Prihozhan a ďalší.

L.S. Vygotsky zdôraznil, že prostredie má vývojový účinok a realizácia potenciálu dieťaťa v ňom je možná len vtedy, ak sú tieto skúsenosti pozitívne. Len plné prežívanie každého štádia ontogenézy dieťaťa zaručuje plnú realizáciu možností jeho vývoja v každom veku. Vývinové poruchy zasahujú do uspokojovania potrieb dieťaťa, komplikujú jeho interakciu so svetom ľudí, kultúrou a prírodou, vyvolávajú deprivačnú situáciu a bránia vytvoreniu podmienok na formovanie vekových psychologických formácií v ňom.

Výskum vedcov potvrdzuje, že množstvo deprivačných faktorov ovplyvňuje proces učenia žiakov. Dlhodobé pôsobenie takýchto faktorov počas vzdelávania na základnej škole vedie k deprivácii so špecifickými zmenami v sebauvedomení žiaka, oslabeniu záujmu a úsilia o akékoľvek poznávacie a vzdelávacie aktivity, pozoruje sa kognitívna aktivita, stiahnutie sa do seba, citové a zmyslové ochudobnenie, dieťa sa stáva v situácii zlyhania, v situácii neadekvátneho hodnotenia učiteľom, rodičmi a pod.. To dieťa dostáva do stavu úzkosti, stresu, neustáleho strachu pri odpovedi, neadekvátnej agresivity, čo má za následok postupný pokles v jeho tvorivých a komunikačných schopnostiach, inhibičný účinok na úroveň asimilácie a samostatného narábania s informáciami, aktívny, emocionálne pozitívny vzťah k vzdelávaciemu procesu, potreba sebarealizácie a sebarozvoja.

Uskutočnená teoretická analýza ukázala, že fenomén deprivácie mladších školákov v vzdelávací proces v súčasnosti nedostatočne študovaný. Na základe toho sme v akademickom roku 2007/2008 uskutočnili testovací experiment, ktorého úlohou bolo identifikovať žiakov mladšieho školského veku v 1. – 4. ročníku, ktorí boli pod vplyvom deprivačných faktorov. Experimentu sa zúčastnilo 226 žiakov 1. až 4. ročníka strednej školy č. 31 vo Veľkom Novgorode. Hlavnou metodikou bol Phillips School Anxiety Test, určený na štúdium úrovne a povahy úzkosti u detí vo veku základnej školy. Tento test pozostáva z dvoch častí.

1 diel. Test obsahuje 58 otázok, ktoré je možné prečítať (1. – 2. stupeň) alebo ich možno ponúknuť písomne. Dostali tieto pokyny: „Chlapci, teraz vám bude položený dotazník, ktorý pozostáva z otázok o tom, ako sa cítite v škole. Skúste odpovedať úprimne a pravdivo, neexistujú správne alebo nesprávne, dobré alebo zlé odpovede. Nepremýšľajte nad otázkami príliš dlho. Na odpoveďový hárok v hornej časti napíšte svoje meno, priezvisko a triedu. Pri odpovedaní na otázku si zapíšte jej číslo a odpoveď „Áno“ alebo „+“, ak s ňou súhlasíte, „Nie“ alebo „-“, ak nesúhlasíte. Pri spracovaní výsledkov sme identifikovali otázky, ktorých odpovede sa nezhodovali s kľúčom testu (napr. dieťa odpovedalo na otázku „Áno“, pričom v kľúči bola odpoveď na túto otázku „Nie“). Odpovede, ktoré sa nezhodujú s kľúčom, sú prejavom úzkosti. Ak je viac ako 50%, môžeme hovoriť o zvýšenej úzkosti u dieťaťa, ak je viac ako 70%; celkový počet testové otázky - o vysokej úzkosti.

Ukázalo to spracovanie a interpretácia výsledkov prvej časti prieskumu.

Celkový počet nezhôd za celý test:

Menej ako 20 % nezrovnalostí - nízka úzkosť - u 16 žiakov, čo predstavovalo 7,04 % (1. ročník - 1,76 %, 2. ročník - žiadne, 3. ročník - 3,08 %, 4. ročník - 2,2 %) z celkového počtu otázok;

Menej ako 35 % nezrovnalostí – priemerná úzkosť – u 47 žiakov – 20,68 % (1. ročník – 5,28 %, 2. ročník – 1,32 %, 3. ročník – 9,24 %, 4. ročník – 4, 84 %);

Menej ako 50 % nezrovnalostí – stredná úzkosť – u 69 žiakov – 30,36 % (1. ročník – 9,24 %, 2. ročník – 7,48 %, 3. ročník – 8,36 %, 4. ročník – 5, 28 %);

Viac ako 50 % nezrovnalostí – zvýšená úzkosť – u 70 žiakov – 30,8 % (1. ročník – 5,72 %, 2. ročník – 10,56 %, 3. ročník – 5,72 %, 4. ročník – 8, 8 %);

Viac ako 70 % nezrovnalostí – vysoká úzkosť – u 24 žiakov – 10,56 % (1. ročník – 4,4 %, 2. ročník – 3,08 %, 3. ročník – 2,64 %, 4. ročník – 0, 44 %) z celkového počtu otázok.

Časť 2 prieskumu obsahuje analýzu počtu zhôd pre každý z 8 faktorov úzkosti identifikovaných z 58 otázok, ktoré boli predtým navrhnuté školákom. Úroveň úzkosti sa určuje rovnako ako v prvom prípade (zhoda alebo nezhoda odpovedí s kľúčom). Analyzuje sa všeobecný vnútorný emocionálny stav študenta, ktorý je do značnej miery determinovaný prítomnosťou určitých úzkostných syndrómov (faktorov) a ich počtom.

Výsledky analýzy druhej časti testu - pre každý z ôsmich úzkostných faktorov - sú nasledovné.

1. Celková úzkosť v škole (celkový emocionálny stav dieťaťa spojený s rôznymi formami jeho zaradenia do života školy) - u 108 žiakov, čo je 47,52 % z celkového počtu opýtaných.

2. Prežívanie sociálneho stresu (emocionálny stav dieťaťa, na pozadí ktorého sa rozvíjajú jeho sociálne kontakty predovšetkým s rovesníkmi) - u 81 žiakov - 35,64 %.

3. Frustrácia z potreby dosahovať úspech (nepriaznivé psychické zázemie, ktoré nedovoľuje dieťaťu realizovať svoje potreby úspechu, dosahovanie vysokých výsledkov) – u 71 žiakov – 31,24 %.

4. Strach zo sebavyjadrenia (negatívne emocionálne prežívanie situácií spojených s potrebou sebaodhalenia, prezentovania sa pred ostatnými, predvádzania svojich schopností) – medzi 154 žiakmi – 67,76 %.

5. Strach zo situácie testovania vedomostí (negatívny postoj a úzkosť v situáciách testovania, najmä verejnosti, vedomostí, úspechov, príležitostí) – medzi 163 žiakmi – 71,72 %.

6. Strach z nesplnenia očakávaní druhých (zameranie na dôležitosť druhých pri hodnotení ich výsledkov, činov a myšlienok, úzkosť z hodnotenia iných, očakávanie negatívneho hodnotenia) – medzi 128 žiakmi – 56,32 %.

7. Nízka fyziologická odolnosť voči stresu (vlastnosti psychofyziologickej organizácie dieťaťa, ktoré znižujú jeho adaptabilitu na stresové situácie, zvyšujú pravdepodobnosť neadekvátnej, deštruktívnej reakcie na rušivé faktory prostredia) – u 66 žiakov – 29,04 %.

8. Problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi (všeobecné negatívne emocionálne pozadie vo vzťahu k

interakcie s dospelými v škole, čo znižuje úspešnosť vzdelávania dieťaťa) – medzi 115 žiakmi, čo je 50,6 % z celkového počtu žiakov.

Analýza prvej časti testu umožnila identifikovať a diagnostikovať vysokú a zvýšenú úzkosť u 41,59 % žiakov a strednú úzkosť u 30,53 % žiakov školy.

Analýza druhej časti testu ukázala, že zvýšenú úzkosť (viac ako 50 – 70 % nezrovnalostí) v jednom, dvoch alebo troch faktoroch pociťujú študenti, ktorí mali v prvej časti testu nízky a stredný stupeň úzkosti. .

Získané údaje teda potvrdili prítomnosť deprivačného faktora – stredoškolskej úzkosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Dlhodobé vystavovanie sa aj tomuto jednému faktoru môže viesť u žiaka základnej školy k zníženiu sebaúcty, vzdelávacích úspechov a sebakontroly, upevňovaniu neúspechov v učení a neistote v rodine.

absencia, pasivita, formálna asimilácia vedomostí a metód konania, strach z iniciatívy, bezmyšlienkovité plnenie pokynov dospelého (podľa vzorov a predlôh), negatívne prejavy školskej disciplíny.

1. Kulagina I.Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. (Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov): Proc. príspevok. 4. vyd. M.: URAO, 1998. 167 s.

2. Berežnová L.N. Teoretický základ prevencia deprivácie vo výchovno-vzdelávacom procese / RGPU im. A.I. Petrohrad, 2003. S.87.

3. Wenger A.L. Psychologická pripravenosť deti do školy // Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškolákov. M., 1985. 224 s.

4. Kirillová G.D. Proces vývinového učenia ako integrálny systém: Proc. príspevok. Petrohrad: Vzdelávanie, 1996. 135 s.

5. Landheimer J., Matejček Z. Psychická deprivácia v detstve. Praha: Avicenum, 1984. 334 s.