Разделы: Общепедагогические технологии

Понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои лучшие качества, мы становимся перед задачей создания такой среды, которая развивала бы личность учащегося, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе определения собственной траектории освоения знаний. Наряду с термином “среда” активно используется в педагогике еще целый ряд терминов, таких как “среда человека”, “среда людей”, “человеческая среда”, “окружающая среда”, “жизненная среда”, “человеческое окружение” и др. В.А.Ясвин утверждает, что среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: “человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие” (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.) Действительно, социальные условия, окружающие ребенка, влияют на его формирование. Но если предположить, что изменения среды могут происходить быстрее, то возникает противоречие, которое должно учитываться при воспитании или перевоспитании личности.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и другие) разрабатывались приемы и технологии ее проектирования. В.И. Слободчиков, О.С.Газман, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.С.Мануйлов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин, сотрудники Института психологии РАО В.И.Панов В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин тоже уделяли внимание данному вопросу.

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и “пространственно-объемная по характеру” взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. Поддерживая утверждение философа В.С.Библерао том,что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно-ориентированного подхода явлений,опираясь на гуманистические идеи современной философии, мы можем констатировать, что среда - это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем.

Таким образом , именно качественно организованная среда позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

По мнению Козырева В.А, образование в современном его понимании реализуется через определенный набор характеристических признаков образовательной среды:

1. Построение образования как целостной системы . Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания.

2. Интегративность, куда входят не только сами знания, но и эффективные способы деятельности.

3. Многоаспектность, являющаяся продолжением (следствием) свойства целостности.

4. Универсальность получаемого образования выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач.

5. Обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.

6. Лингвистическая ориентация. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды при обучении по технологии сотрудничества должен:

• опираться на определенную научную концепцию;
• быть логически выстроенным, предоставляя возможность учащимся рассматривать информацию как в целом, так и по взаимосвязанным частям;
• иметь свободу выбора необходимой информации или ее коррекции;
• иметь интересы, выходящие за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам;
• придерживаясь языковой ориентации, применяться другими.

Технологическая организация образовательной среды должна основываться на системе следующих психодидактических принципов:

• организации деятельности;
• организации стимулов;
• организации взаимодействий.

Если нас интересует обучение иноязычному общению, обратимся к Пассову Е.И., который рассматривает коммуникативность с научных позиций в двух ракурсах: теоретическом, т.е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом), т. е. как технология.

В первом случае автор представляет коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус.Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как моделипроцесса общения, являясь его объяснительнымпринципом. Исходя из этого, необходимо трактовать коммуникативность во втором ракурсе как технологию или стратегию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры(характеристики, качества, свойства) общения.

Таким образом, на основе анализа работ Пассова Е.И., Кузовлева В.П., Царьковой В.Б. можно сделать вывод, что подлинная коммуникативность должна обладать следующими особенностями:

• Мотивированность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.
• Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.
• Личностный смысл во всей работе учащегося.
• Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательного и коммуникативного мышления,
• Отношение личной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.
• Связь общения с различными формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.
• Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.
• Контактность в трех планах: эмоциональная при обоюдосторонней эмпатии; смысловая при принятии ситуации обоими собеседниками; личностная, когда ими принят предмет обсуждения.
• Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.
• Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.
• Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.
• Содержательность как объективная характеристика.
• Информативность как субъективная характеристика учебных материалов.
• Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.
• Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.
• Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.

Рассмотрим методы стимулирования, способствующие более качественному обучению иностранному языку как коммуникативному процессу.

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Таким образом , если мы хотим, чтобы учащийся сам пожелал продолжить занятие, чтение проповедей ничего не даст, а необходимо найти причину и объяснить, что именно от этого занятия зависит его успех. В данном случае учитываются интересы и склонности. Нет школьников, ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь, врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Используя намерения, можно ободрить ученика, помочь, научить, как постепенно приблизиться к осуществлению его намерения. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Итак, методами стимулирования в педагогике являются: поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).

1. Поощрение, как положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность. Видами поощрения могут быть: одобрение (как простейший вид поощрения), награждение грамотами, подарками. Существуют определенные правила поощрения:- мотивировать поощрения;- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу;- знать меру (зазнайство);- учитывать мнение каждого;- соблюдать справедливость.

2. Соревнование. Этоне жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой, а дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности. Педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса. Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований. В организации соревнования важно поставить цель, сформулировать задачи, составить программу, установить критерии оценок, понятные детям. определить и сообщить о награждении. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным, а итоги – наглядные. Важно не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.

3. Наказание – метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины. В разные времена были разные отношения к наказанию. Существуют педагогические требования при наказании:

• нельзя наказывать за неумышленные поступки;
• нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению;
• сочетать наказание с убеждением, и др. методы;
• строго соблюдать педагогический такт;
• опора на понимание и поддержку общественного мнения;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Виды наказания могут варьироваться, в зависимости от типа требуемой работы:

• наложение дополнительных обязанностей;
• лишение или ограничение определенных прав;
• моральное порицание, осуждение;
• обсуждение на собрании, отстранение от занятий;
• запись в штрафную таблицу;
• низкий балл на занятии.

Наказание – сильнодействующий метод. Поэтому нельзя наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

4. Субъективно-прагматический метод стимулирования деятельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию. Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что: маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, а низкооплачиваемые - первыми пополняют ряды безработных.

Таким образом, для эффективного обучения школьников общению на иностранном языке, необходимо создавать коммуникативно-стимулирующую образовательную среду , т.е. среду, в которой методами стимулирования можно добиться хорошего освоения школьниками коммуникативной компетенции. Выделим необходимые составляющие данной среды и условия, которые помогут эффективно организовать обучение по технологии сотрудничества.

Составляющие коммуникативно-стимулирующей среды

Условия эффективности

1. Ценности (организация деятельности 2. Отношения(организация стимулов) 3. Символы(организация взаимодействия) 4. Вещи и предметы (организация информационного пространства

обеспечение ребенку возможности включаться во все виды деятельности в сотрудничестве; перенос акцента в деятельности педагогов от воздействия на личность ребенка к формированию коммуникативности; процесс образования на основе движения от искусственной к естественной обучающей среде; планирование и целеполагание; повышение профессиональной компетентности учителя. следование на практике принципам обучения в сотрудничестве; овладение детьми существующими стандартами поведения при обучении в сотрудничестве; коммуникация процесса образования через превращение “информационно-словесного” способа образования в творческий, учитывая методы стимулирования; интенсификация и оптимизация образовательного процесса через направленное преобразование свойств среды в соответствии с состояниями и психофизиологическими особенностями учащегося; сохранение многообразия культурных ценностей и норм, развитие терпимости к ним, конструирование социально одобряемых способов жизнедеятельности и ролевого поведения. обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей различных средств коммуникаций и т.п.; придание образовательной среде “адаптивного информационно-динамического” характера, связанного с построением искусственных миров и возможностью влиять на развитие событий в них посредством компьютерных технологий; расширение сферы непосредственного личного общения для приобретения ребенком живого эмоционального опыта, устранения негативных последствий информационной эры. построение образовательной среды таким образом, чтобы конкретное предметное окружение ребенка выступало бы в качестве социума, обогащенного для взаимодействий разного рода; продумывание организации всех пространств образовательного учреждения для разнообразной деятельности в сотрудничестве; преобразование учебных программ и планов на принципах обучения в сотрудничестве;· широкое использование систем высокотехнологического оборудования и коммуникаций, справочной литературы и т.п.

Таким образом, из таблицы видно, что при обучении по технологии сотрудничества в коммуникативно-стимулирующей среде необходимо следовать системе, которая содержит составные компоненты образовательного процесса, и выполнять все указанные условия его эффективного осуществления.

Работа обучаемого в среде может быть организована по одному из трех типов: обучение с учителем, самообучение и обучение в сотрудничестве. Специально разработанный алгоритм, позволяет получать количественную оценку качества на основе результатов тестирования. Создание такой образовательной среды развивает инициативу, творчество школьников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в системе работы “учитель-ученик” или “ ученик-ученик”.

1. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000. – 144с.
2. Джонсон Д.Джонсон Р.Джонсон-Холубек Э. Методы обучения.Обучение в сотрудничестве:Пер.с англ.-СПб.:Экономическая школа,2001.-256с.
3. Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. – М.: Просвещение,1985.-127с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 272с.
5. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: "Про - пресс", 1998. 120 с.
6. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. ; - М.: Генезис, 1999. – 272с.
7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. Пед.вузов. – М.: Издательский центр “Академия”,1999. – 288с.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М.:Смысл,2001.-365с.

Образовательная среда как фактор развития личности

ФГОС определяет понятие «образовательная среда» как совокупность факторов, формируемую укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат.

Образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Принципы формирования образовательной среды:

• деятельность-образование-личность;
• открытость, целостность, системность, взаимосвязь;

и взаимозависимость всех элементов образовательной среды, имеющей единую методологическую основу;

• избыточность ресурсов, обеспечивающая личностный выбор, развитие индивидуальности
• функциональное разнообразие элементов среды, обеспечивающее освоение различных видов деятельности;
• самоидентификация личности;

Одним из важнейших компонентов образовательной среды является комплекс учебного оборудования

Полное оснащение образовательного учреждения обеспечивают три взаимосвязанных комплекта:

• общешкольное оснащение
• оснащение предметных кабинетов
• оснащение, обеспечивающее организацию внеурочной деятельности, в том числе моделирование, научно-техническое творчество, учебно-исследовательская и проектная деятельность.

Кабинет для внеурочной деятельности открыт в гимназии в этом учебном году. Несмотря на большую заполненность школы, администрация нашла возможность выделить самый просторный кабинет для этой цели.

Было продумано внешнее оформление, оборудование, наполняемость. Мы решили, что было бы неразумным распылять это огромное количество пособий и игр по кабинетам и решили собрать все в одном месте. В кабинете решили выделить несколько зон – для подвижных игр, для групповых занятий, для информационно-коммуникативного центра.

Таким образом, наш кабинет преследует несколько целей –

1. Это информационный и мультимедийный центр начальной школы.
2. Этот кабинет может использоваться в качестве сенсорной комнаты и комнаты психологической разгрузки.
3. Игровая комната.

Наш кабинет оборудован комплектом нетбуков с выходом в интернет, постепенно пополняется программное обеспечение – устанавливаются разнообразные тренажеры, системы тестирования, обучающие программы. Есть мультимедийный комплекс, позволяющий проводить разнообразные занятия. Есть цифровые микроскопы, электронный шагомер и другие современные приспособления, позволяющие детям разнообразить их познавательную деятельность. Интегрированная творческая среда на базе языка Лого для начального школьного и внешкольного образования. С помощью ПервоЛого 4.0 дети учатся писать, читать и считать, развивают свою речь и художественные способности, и, конечно, осваивают современные компьютерные технологии. В урочной деятельности ребята также активно осваивают ИКТ-технологии, работают с интерактивными комплексами и мобильными компьютерными классами

Подобранное оборудование развивает чувственное восприятие детей, помогает расслабиться в играх с песком, в подвижных играх. Дети через занятия с разнообразными пособиями развивают моторику, глазомер, координацию движений. Эти все задачи позволяет решать комплекс «Пертра», разработанный Марианной Фростиг. Этот комплекс позволяет проводить коррекционную работу с отстающими детьми, развивает творческие способности. Дети могут строить лабиринты, развивая пространственное мышление, координируя движения глаз и рук. Сортируя фигуры и бусины – учатся классифицировать предметы, выделять общие признаки и многое другое. Тактильные доски развивают тактильное восприятие, зрительно-моторную координацию. Н аборы для рисования на песке, тренажеры для физических разминок,

Дети и педагоги часто используют этот кабинет и для обучающих игр. Здесь собрано большое количество обучающих и развивающих игр, которые помогают усвоить и закрепить вычислительные навыки, расширить словарный запас и кругозор. Это знаменитые кубики Никитина, которые развивают логику, умение прогнозировать и планировать результаты своей деятельности, в комплектацию кабинета входят всевозможные детские игры, мозаики, конструкторы.

Игра СЕНСИНО: На вертикальной поверхности мольберта по кругу расположены 12 отверстий, в которые проходит рука. С обратной стороны к этим отверстиям прикреплены полотняные мешочки - "норки". Магнитные фишки ставятся на магниты рулетки, находящиеся в центре мольберта, а немагнитные раскладываются в «норки». Игрок должен на ощупь найти в норках пару к каждой магнитной фишке.

Наборы рукоделия. Есть кукольный театр. Для всех модулей, по которым организуется внеурочная деятельность с учащимися 1-3 классов, в этом кабинете достаточно оборудования

В контексте нашей работы необходимо обратиться к понятию образовательной среды, т.к. она выступает той микросредой, в которой непосредственно происходит социализация и становление личности подростка. Школа является не только вторым институтом социализации, но и первой и основной моделью социального мира. Школа осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе, что отражает две стороны процесса социализации. Большое значение в этом процессе имеет и атмосфера жизни школы в целом, те нормы, по которым она живет. От того, насколько соответствует содержания школьной жизни выбранным организационным формам, насколько эффективно построен процесс обучения и воспитания, насколько полно используются возможности и условия образовательной среды в целях развития личности, зависит и более успешная социализация подростков и их дальнейшее активное включение в социально значимую деятельность.

Однако, нельзя утверждать, что социализация личности подростка будет полностью определяться типом образовательной среды, с которой он взаимодействует, ведь существует еще множество факторов и влияний среды вне школы, которые также оказывают действие на становление личности.

Так, Ермакова Т.М. выделяет пять основных элементов среды, от которых зависит процесс социализации личности:

внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о «своей» среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;

первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная «персонализированная» среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы;

групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это - среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако, зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;

организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);

внешняя среда. Для индивида это прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда .

Автор считает, что создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует, прежде всего, изменений в общественном сознании и психологии, как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на «рельсы» социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды - важное средство социализации личности учащихся.

Социальные условия образования могут быть охарактеризованы влиянием основных социальных сфер жизни человека: профессиональной, семейной, культурной (досуговой) и общественной .

К профессиональным условиям следует отнести, прежде всего, возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама учебная деятельность также может быть понята как разновидность деятельности профессиональной. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные.

Таким же образом могут оцениваться семейные условия образования. Они зависят от состава семьи, уровня образования и педагогической культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образовательным учреждением и некоторых других характеристик.

Условия досуговой деятельности определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно-просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образовательного учреждения.

Общественная сфера жизни характеризуется народонаселением, его национальным, социальным, профессиональным составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов государственного управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности.

Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образовательной деятельности санитарно-гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из характеристик бытовых условий является комфортность образовательной деятельности.

Организационно-педагогические условия включают в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе которых происходит его освоение, а также необходимое для учебного процесса оборудование и иное обеспечение.

Личностные условия касаются внутреннего самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), а также охватывают складывающиеся в ходе образовательной деятельности межличностные отношения с учителями и другими учащимися. Для оценки этих условий в педагогической психологии разработано большое количество методик, имеющих собственный критериальный аппарат.

Понятие образовательной среды разрабатывается рядом авторов с разных позиций. Так, В.В.Рубцовым образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.

У В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова, в качестве базового понятия выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося .

Коллектив авторов В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А. Ясвин и др., исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Еще один подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. .

Аналогичным образом понятие образовательной среды определяется В.А. Ясвиным, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» .По мнению автора, для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов).Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

Пространственно-предметный - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

Социальный - характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

Психодидактический - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В отличие от других авторов, образовательная среда рассматривается В.А. Ясвиным главным образом, как среда информационная и психологическая. В соответствии со своей исследовательской позицией этот автор выделил иной круг характеристик среды. По его мнению, к числу таких характеристик относятся широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость среды.

Итоговой синтетической характеристикой педагогической среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может активизировать образовательную деятельность учащихся или, наоборот, угнетать ее. В обращении внимания исследователей на это важное обстоятельство заключена эвристическая ценность обсуждаемых понятий.

В качестве структурных единиц образовательной («школьной») среды Г. А. Ковалевым выделяются: 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения.

К «физическому окружению» им отнесены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.

К «человеческим факторам» отнесены: степень скученности учащихся (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.

Наконец, к «программе обучения» отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

С позиций эколого-психологического подхода был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды, а также разработана система психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды:

1. субъекты образовательного процесса;

2. социальный компонент образовательной среды;

3. пространственно-предметный компонент образовательной среды;

4. технологический компонент.

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» может быть отнесена школьная среда, а к «среде обитания» - «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».

Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях еще не сложилась единая типология образовательных сред, существует множество подходов, поэтому в нашей работе мы обратились к типология «воспитывающей среды» Януша Корчака (на которую опирается в своих исследованиях В.А. Ясвин) . Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды.

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

Самый яркий пример организации догматической среды - армия и монастырь. Можно утверждать, что подобное положение дел обусловлено, прежде всего, культурно-историческими предпосылками - изначально опыт массового образования и просвещения носил централизованный и жестко структурированный характер. Эта традиция имеет место быть и в наших государственных системах образования, резкая смена курса приведет скорее к плачевным результатам, нежели к продуктивной и эффективной реорганизации школьной системы. К слову, система управления в школе базируется на жестком административном контроле, ослабление которого может привести к серьезным проблемам дисциплины учащихся и, соответственно, качества образования.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Корчака, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальных ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает быть, существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь».

В качестве характерного примера данного типа среды можно привести среду, в которой «живет» студенчество многих наших ВУЗов. Интересно, что в среде безмятежного потребления работа (или учеба) никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, завить, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

На наш взгляд, типичная карьерная среда существует в мире «новых русских» и в мире бизнеса. На основании диагностических вопросов без труда была определена карьерная среда «ресторанных детских комнат», и именно она господствует в семьях, где с раннего детства воспитатель для ребенка - не родитель, а наемные няни, гувернеры, клоуны и прочие оплачиваемые люди.

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Исходным основанием понятия образовательной среды служит представление о том, что психическое и социальное развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Надлежащие принципы организации жизненной среды являются важным средством социализации личности учащихся.Итоговой синтетической характеристикой образовательной среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее. Каждому типу образовательной среды присущи свои особенности.

Выводы по I главе

Процесс социализации личности - важный для общества в целом и различных групп социальный процесс, включающий в себяадаптацию и обособление. Социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности.Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Подростковый возраст является наиболее значимым для формирования личности, ее самосознания. Этот период характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. В подростковый период школьная среда является той сферой, где подросток может самореализоваться как в социально значимой деятельности, так и в общении со сверстниками.

Социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек - окружающая среда». Образовательная среда школы выступает для подростка первой и основной моделью социального мира и является важным средством социализации личности учащихся. Образовательная среда определяется как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее.

1

В 1990-е г. XX в., в нашей стране произошла модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и формирование. Развитие системы высшего профессионального образования Российской Федерации детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Статья посвящена философскому осмыслению образовательной среды в современном обществе, которые вносят новые формы диалога и общения в социум и все его сферы, в том числе и в образование. Показано, что образование в XXI веке должно развиваться по такой модели, которой свойственны синергетические, диалогические и коммуникативные аспекты. Главное достоинство такого подхода - открытость для диалога и возможность самоорганизации.

модернизация

глобализация

социальная деятельность

образование

1. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. 2007. №3.

2. Бестаева И.М. Правовые аспекты формирования образовательного права как самостоятельной правовой отрасли России // Бизнес в законе. Экономико-юридический журнал. № 4. 2011.

3. Дащинская З.П. Конституционно-правовое регулирование организации и деятельности общеобразовательных учреждений. М., 2004.

4. Катилина М.И. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности // Вестник практической психологии образования. 2009. № 3.

5. Крашнева О.Е. Образование в системе педагогических и социально-философских идей // Теория и практика общественного развития. № 2. 2005.

6. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя. М.: 1991.

7. Тюплина И.А. Статус парадигмы в концепции образования. Магнитогорск, 2009.

Формирование системы образования обусловливается требованиями, предъявляемыми к нему государством. Основным ресурсом любого государства, как известно, являются люди. В этой связи выделяются два противоположных подхода к анализу природы человека - социологический и антропологический. Например, социологический подход исходит из понимания того, что человек есть только отражение общественных отношений, антропологический подход позволяет говорить об индивидуальной жизни человека как его собственном выборе. При решении данного вопроса можно придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - общество состоит из индивидов, которые развивают само общество .

Поэтому необходимо обратить внимание на то, что человек - существо деятельное, а главное - способен сам выбирать способы своей деятельности, которые зависят от уровня усвоения им норм, культуры и знаний, которыми располагает общество . Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.

Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.

В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и, вместе с тем, развивать эти ценности далее.

В этой связи можно придерживаться социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.

Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.

Человек, имеющий достойное образование, позволяющее ему занять свое место в мире, обеспечить необходимый уровень заработка, заработать достаточно средств, обеспечить достойную жизнь для своей семьи, и является базисом, на котором стоит любое государство. При изучении проблем человека в любой сфере, в том числе и образовании, особое внимание уделяется формированию личности. Философия понимает личность как носителя сознания, как осознанное выражение определенного отношения человека к миру, его позиции в окружающем мире.

Как самостоятельная сфера социальной деятельности образование занимает одно из наиболее значимых мест в жизни общества, обеспечивая передачу от поколения к поколению научных знаний и системы социальных норм, создавая необходимые условия для социализации личности, ее обучения, образования и развития. Именно образование в условиях повышения значения человеческого фактора в социальном развитии становится тем базисом, на основе которого улучшается качество экономических, социальных и духовных отношений в обществе.

Международной стандартной классификацией образования под образованием понимается все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей . Современная общественность все больше осознает, что разрешение проблем образования находится в зависимости от общефилософского подхода к осмыслению человека. Общефилософское понимание сущности образования через призму становления личности, постепенная эволюционная, а не революционная, переориентация системы образования на новые ценности, приоритет среди которых принадлежит личностным образовательным ценностям, может способствовать разрешению кризиса образования и его эффективной модернизации.

В нынешних обстоятельствах проблема о том, в интересах какого социального феномена - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования, ярко выразил всю глубину реального процесса образования. В такого рода условиях все больше ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о новой философской концепции образования.

Представители разных философских течений по-разному трактуют сущность и задачи образования, стараются проанализировать, выявить значимость и возможности образования в формировании личности.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования :

1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования.

2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.).

3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией.

4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов.

5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Следовательно, философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и умственного обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы . Идеология образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурной жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.

Российские философы предоставляют разноплановую оценку современному образованию. Одни утверждают, что в настоящее время классическая модель образования фактически исчерпала себя, и делают предложения искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы, другие считают, что трудно разрушить классическую парадигму образования. В связи с этим становится особенно важной одна из задач современной философии образования - прогностическое целеполагание, происходящее из реальной ситуации, оценки перспектив, их сочетания с вызовами времени, состоянием культуры, одним словом, духом эпохи.

Если рассматривать философию образования равно как максимально обширную рефлексию над образованием и педагогикой, то в таком случае появляется проблема: какие наиболее определенные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования. Например, и в каком виде находится педагогическая наука, может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике, сохранит ли дидактика свое былое значение? Поэтому необходимо определить, какие новые дисциплины и науки должны находиться под влиянием философского образования.

В настоящее время нет единой педагогической практики, наоборот, складываются различные, значительно отличающиеся виды педагогических практик (классическое обучение, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Помимо этого, происходит трансформация, переворот существующих отношений. К примеру, в России целесообразно расценивать, по меньшей мере, три основных направления в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программы обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.

В этой связи можно определить, какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании. И здесь исходными ценностями должны быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно «дефицит» такой личности является первопричиной всех проблем в образовании. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - «рамочное» условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи .

Следовательно, необходимо способствовать развитию активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе, которая приводилась в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний .

Таким образом, необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Так как, данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования, в соответствии с которыми, законы могут быть изменены в течение краткосрочного времени, а неофициальные нормы меняются постепенно, и именно они создают легитимную основу для действия реформ, определяя ее динамику.

Рецензенты:

Медведев Н.П., д.филос.н., профессор, профессор кафедры философских и социально-гуманитарных дисциплин ННОУ ВПО Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь;

Аксюмов Б.В., д.филос.н., доцент, профессор Северо-кавказского федерального университета, г. Ставрополь.

Библиографическая ссылка

Ледович С.А., Алиева А.В., Марычев В.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18259 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Общая характеристика понятия "образовательная среда"

Термин "образовательная среда" прочно вошел в обиход российских психологов в конце XX в. под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие образовательная среда подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л. С. Выгодский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина "образовательная среда" тогда еще не использовали). По его утверждению: "...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм" .

С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого нс могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.

Наблюдавшийся в начале 1990-х гг. всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Естественно, что у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия "образовательная среда", в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие "образовательная среда", большинство специалистов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Исходным основанием для понимания смысла термина "образовательная среда" служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте "человек – окружающая среда". Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.

• Выгодский Л. С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. Т. 4. С. 265.