Готовность педагогов к инклюзивному образованию. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании - документ. Выходные данные сборника

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Власова И. В.

воспитатель МБДОУ д/с №3

На современном этапе развития общества, в связи с реформами в образовании остро встал вопрос о введении инклюзивного обучения. Это предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание коррекционной работы и/ или инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольной организации. Данный раздел содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

В новых социальных условиях, работая по новым образовательным стандартам, педагогический состав учреждений должен овладеть необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин считают, что для профессиональной подготовки педагога необходим не только запас знаний, но и научно-педагогическая составляющая.

Другой точки зрения придерживаются В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, О. Н. Никитина. Ученые рассматривают процесс подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования с позиции развития личности самого педагога. Они исходят из того, что только в условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути.

По мнению В. А. Сластенина и Л. С. Подымова, подготовка педагога состоит из последовательных этапов:

развития творческой индивидуальности;
овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования;
освоения технологии инновационной деятельности, практической работы по введению новшества в педагогический процесс;

Подготовка педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в данное время становится очень актуальной.

В своих работах С. И. Сабельникова отмечает, что для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

представление и понимание того, что инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
знание методов психологического и дидактического проектирования образовательного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми объектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).

Таким образом, подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – это творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий мотивационный, гносеологический, проективный, перцептивно-рефлексивный и деятельностный компоненты.

Современная педагогика для определения готовности педагога вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

Исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многогранный и системный характер. Поэтому понятие « профессиональная компетентность педагога» в научных трудах трактуется по-разному.

В последние несколько лет особое внимание ученых обращено на субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности.

Что касается специфики профессиональной компетенции педагогов, реализующих процесс инклюзивного обучения, то эта отдельная область еще недостаточно исследована.

Появились научные работы по формированию инклюзивной компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки. Так, И. Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих педагогов как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Автор в структуру инклюзивной компетентности включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты . Мотивационный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупностью мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль над результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций .

Операционный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития ребенка) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

В данном исследовании акцент сделан на подготовку будущего педагога, а профессиональные запросы педагога-практика, столкнувшегося с проблемами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, остаются нерешенными.

Анализ форм организации, программных и методических материалов, предлагаемых разными вузами, свидетельствует, что не разработана профессиограмма педагога инклюзивного образования, не определены оптимальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержание, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми ОВЗ включает профессионально-гумманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гумманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОВЗ, по мнению ученых, -- готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей не одинакова. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи – интегральное личностное качество, включающее милосердие , эмпатию, толерантность, оптимизм , высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие – одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный и конкретно-практический аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи, и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия – важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом приятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность – включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ОВЗ предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Ориентируясь на исследования ученых В. А. Козырева, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова и др., по проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, можно сформулировать группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

Видеть, понимать, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.
Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.
Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.
Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.
Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды.

Исследования ученых, проведенные в ходе организации и реализации подготовки педагогов показали, что кроме специфического содержания необходимо подобрать технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности педагогов, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Литература

Алехина С. В., Алексеева М. Н., «Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании». М., 2011.
Кузьмина О. С. «Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Журнал «Вестник Омского университета», № 2, 2013.

Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании.

Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л.

Статья посвящена проблеме готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса. В статье представлены данные, иллюстрирующие основные параметры профессиональной и психологической готовности учителей к включению «особого» ребёнка в общеобразовательный процесс. Описываются основные профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с эмоциональным принятием и знаниями особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова : инклюзивное образование, готовность учителя общеобразовательной школы, психологическая готовность, профессиональная готовность, успешность инклюзивного процесса, профессиональная трансформация.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создаёт в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» .

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.

В одном из округов Москвы была предпринята попытка анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. – педагоги начальной школы, 195 чел. – педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Не излагая в целом результаты исследования, проиллюстрируем некоторые поднятые нами проблемы.

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции. Данные показывают, что на сегодняшний день только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными положениями инклюзивного образования. 74,4% респондентов либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо заявляют о недостатке информации по этому вопросу. С учётом того, что около 100 московских школ строят свою деятельность по принципам инклюзивного образования, встает вопрос об информировании педагогического сообщества о принципах инклюзии в образовании, об успешном опыте инклюзивной практики. Это позволит информационно подготовить учителя к восприятию новых требований и пониманию необходимых изменений.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 часов на весь курс обучения. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики. Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение. Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.

Рисунок 1.

Данные по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу, сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: « Зачем это нам знать, вот будет конкретный ребёнок, тогда я о нём и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу личное отношение к особому ребёнку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребёнка задание и ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ограниченными возможностями здоровья, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребёнка из поля внимания учителя на уроке. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка.

Рисунок 2.

Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития показал (см. Рисунок 2), что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразовательных школах, в то время как остальные (дети с нарушениями слуха и зрения) сразу попадают в коррекционные образовательные учреждения.

Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна.

Как же выглядит ситуация готовности учителя включать того или иного ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный процесс?

Рисунок 3.

Исследование показало, что по уровню готовности включать детей с ОВЗ в деятельность на уроке наиболее частый выбор – 0 – очень низкий уровень готовности. Если рассматривать готовность педагогов к инклюзии в рамках схемы «знаем – принимаем - готовы включать», мы видим, что учителя знают особенности развития детей с ОВЗ и формы взаимодействия с ними в рамках учебной программы педагогического вуза (5-10%), единицы участвовали в специальных семинарах и проходили курсы повышения квалификации по основам коррекционной педагогики. Из чего следует, что в целом активных знаний мало. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Нас радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный подход в процессе обучения, мы получили, что преобладающее большинство (64%) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса – диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность, но при этом 86 % учителей ответили, что предпочитают, чтобы вопросы задавались после объяснения учебного материала. Ориентировка на трансляцию на уроке никогда не позволит вырастить субъекта познания, учесть индивидуальные особенности восприятия и многообразие способностей учеников. Творческий потенциал урока зависит от творческой позиции самого учителя. На вопрос «Вы используете готовые варианты заданий или составляете самостоятельно?», 62 % учителей ответили, что составляют задания самостоятельно. Важно, чтобы задания составлялись не только с учётом требований программы, но и на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учётом индивидуальных особенностей учеников. В то время как на вопрос «На что Вы ориентируетесь при составлении или выборе наборов заданий» 64% от всех опрошенных учителей ответили, что основным критерием вариативности является уровень сложности задания. Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.

На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41% респондентов), 26% учителей обращаются к своим коллегам, и только 19 % учителей обсуждают проблемы ребёнка с его родителями.(см. Рисунок 4)

Рисунок 4.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребёнка. Всё это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьёзные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.

Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

Литература:

1. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

3 . Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

4. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006.

5. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

6. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. К., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Готовность будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования

Readiness of future teachers to implement inclusive education

Жнечкова Катерина Александровна

студентка 3 курса факультета Психологии и Педагогики НГПУ им. Минина, Россия, г. Н.Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Zhnechkova Katerina Alexandrovna

3-year student of the Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Russia, Nizhny Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Аннотация.

В статье рассматривается проблема личностной готовности студентов, будущих педагогов, нескольких направлений и профилей подготовки к работе в условиях инклюзивного образования. Представлены результаты исследования отношения студентов к совместному обучению детей с ОВЗ и здоровых детей в условиях массовой образовательной школы, а также результаты изучения такого профессионально-личностного качества будущего педагога как коммуникативная толерантность. Выделены дополнительные условия личностного развития будущих педагогов для повышения их готовности к работе в условиях инклюзии.

The article deal with the problem of personal readiness of students, future teachers of different directions and training profiles to work in conditions of inclusive education. There are results of the study of students" attitudes on joint education of children with LHO and healthy children in the context of mass secondary school, as well as the results of the study such a professional and personal quality of the future teacher as communicative tolerance. Additional conditions for the personal development of future teachers have been singled out to increase their readiness to work in conditions of inclusion.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инклюзивное образование, инклюзивное обучение, личностная готовность к профессиональной деятельности, массовая общеобразовательная школа, коммуникативная толерантность, профиль подготовки.

Key words: children with limited health opportunities (LHO), inclusive education, personal readiness for professional work, mass secondary school, communicative tolerance, profile training.

В нынешнее время вопросы инклюзивного образования являются весьма актуальными. 29 декабря 2012 года был принят федеральный закон «Об образовании в РФ», согласно которому должны обеспечиваться права каждого человека на образование, не допуская дискриминации в сфере образования, то есть вопросы инклюзии принимают государственное значение. Это понятие хоть и не является уже чуждым для родителей и педагогов, но противоречит их житейскому опыту. Е.В. Данилова в статье «Инклюзивное образование: понимание и интерпретация» пишет, что учителя общеобразовательных школ в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения .

Вопросами инклюзивного образования начали заниматься с конца 90-х годов прошлого столетия такие

ученые, как Брызгалова С.В., Данилова Е.В., Зак Г.Г., Мухамадиярова Г.Ф., Тенкачева Т.Р. и другие. А направленным изучением проблемы готовности педагога к осуществлению инклюзии занималась И.М. Яковлева. По ее данным, три четвертых выпускников психо лого-педагогических профилей имеют низкий уровень готовности к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, не обладая необходимым уровнем знаний, умений и навыков для работы с детьми с ОВЗ . Что указывает на необходимость более пристального внимания к подготовке будущих педагогов к обеспечению инклюзивного образования.

Потому актуальной целью исследования является изучение отношения педагогов разного профиля подготовки к совместному обучению детей и выявление у испытуемых уровня толерантности как важного индикатора этого отношения.

Задачи исследования:

Выяснить взгляд на условия внедрения инклюзии и необходимые умения педагогов,

Выяснить отношение к инклюзивному образованию будущих педагогов,

Выявить, какие положительные и отрицательные моменты они видят в инклюзии,

Выявить уровень толерантности исследуемых.

Исследование:

Всего в исследовании приняли участие 82 студента: 32, обучающиеся по специальности педагогов-дошкольников, 24, обучающиеся по специальности учителей начальных классов (педагоги массового образования) и 25 студентов, обучающиеся по специальности логопедия. Все студенты учатся на втором курсе, прошли ознакомительную практику и имеют представление о будущей работе. Для данного исследования была разработана анкета, состоящая из пяти вопросов, которая заполнялась анонимно для получения наиболее честных ответов.

Первый вопрос, который задавался педагогам массового образования, был направлен на выявление их отношения к инклюзии:

Рис.1. Отношение педагогов массового образования к инклюзии

63% допускают возможность работы с детьми с ОВЗ наряду с нормально развивающимися, 21% всячески поддерживают инклюзию, 13% высказались против инклюзии, 3% затруднились ответить.

Итого, 84 % опрошенных высказываются в пользу инклюзии. Будущим логопедам данный вопрос не задавался, так как они, так или иначе, работают с детьми с ОВЗ. Среди опрошенных не было ни одного человека, который бы ответил, что он категорически против инклюзивного образования.

Второй вопрос позволил выяснить, какие положительные моменты студенты видят в совместном обучении для нормально развивающихся детей:

Рис.2. Процентное соотношение ответов студентов на второй вопрос

1. Нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим,

2. Дети получат опыт сочувствия, сострадания,

3. Дети расширят свое представление об обществе,

4. Не видят ничего положительного,

5. Затруднились ответить.

Таким образом, среди будущих учителей и воспитателей не видят ничего положительного всего 3%; большинство - 59% думают, что нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим. Среди логопедов все видят только положительные моменты, 41% из которых думают, что нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим и 46% - что дети расширят свое представление об обществе.

Третий вопрос выявлял, какие положительные моменты для детей с ОВЗ и их родителей от совместного обучения видят студенты:

Рис.3. Процентное соотношение ответов студентов на третий вопрос

1. Ребенок с ОВЗ с малых лет научится взаимодействовать со здоровыми детьми,

2. Ребенок будет себя чувствовать полноценно, участвуя в жизни коллектива наравне со здоровыми,

3. Общаясь со здоровыми детьми, ребенок будет активно развиваться, иметь возможность проявления своих способностей,

4. Для родителей факт обучения их ребёнка в обычном детском саду положительно скажется на их психическом самочувствии,

Из рисунка видно, что среди педагогов массового образования большинство - 81% ответили, что ребенок будет себя чувствовать полноценно, участвуя в жизни коллектива наравне со здоровыми, а также активно развиваться, имея возможности проявления своих способностей, у логопедов так считают тоже большинство - 58%; 13% педагогов-дошкольников и учителей начальных классов и 20% логопедов считают, что для родителей факт обучения их ребёнка в обычном детском саду положительно скажется на их психическом самочувствии.

С помощью четвертого вопроса выяснялся взгляд на условия введения системы инклюзивного

образования:

Рис. 4. Процентное соотношение ответов студентов на четвертый вопрос

1. Обеспечение специальной среды,

2. Разработка специальных образовательных программ,

3. Дополнительная психолого-педагогическая и методическая подготовка педагогов,

4. Формирование общественного мнения,

5. Затруднились ответить.

Таким образом, среди педагогов массового образования 41% и логопедов 31% опрошенных ответили, что необходимым условием должно быть обеспечение специальной среды; 20% и 27% тех же высказалось за разработку специальных образовательных программ; 33% и 27% тех же выбрали условием дополнительную психолого-педагогическую и методическую подготовку педагогов.

Последний вопрос выяснял мнение, какими дополнительными умениями должны владеть педагоги в условиях инклюзивного образования:

Рис. 5. Процентное соотношение ответов студентов на пятый вопрос

1. Педагоги просто должны любить детей и быть терпимыми,

2. Необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ,

3. Необходимы дополнительные медицинские знания,

4. Владение специальными методиками работы с детьми,

5. Не видят ничего положительного.

Итак, среди педагогов массового образования большинство - 55% высказались в пользу необходимости приобретения специальных знаний об особенностях развития детей с ОВЗ. Среди логопедов мнения разделились: 40% высказались, что необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ; 38% ответили, что необходимо владение специальными методиками работы с детьми.

Таким образом, полученные данные говорят о практически полном положительном отношении будущих педагогов к инклюзии, они видят большинство положительных моментов для всех сторон детей от совместного обучения, они осознают, что для осуществления инклюзии необходимы дополнительные условия и умения педагогов.

Отношение к совместному обучению определяется ценностным отношением к людям, которое и является

одним из индикаторов толерантности. Уровень коммуникативной толерантности, конечно, зависит и от нынешней социальной среды, и от семьи, и от полученного образования, и от знаний и опыта человека в данной области, но для педагогов этот уровень является важным показателем, так как выявляет такие качества, как бесконфликтность, направленность сознания на терпимость, доброжелательный тип взаимодействия с другими людьми. Значения толерантности были получены в ходе диагностики теста «Тест коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, результаты которой представлены в таблице 1.

Таблица1. Показатели толерантности испытуемых

Степени выраженности толерантности

Группы Высокая степень Средняя степень Низкая степень Полное неприятие

испытуемых % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек

Студенты профиля 16 4 60 15 24 6 0 0

«Логопедия»

Студенты профиля «Психология и 12 4 44 14 41 13 3 1

педагогика

дошкольного

образования»

Студенты профиля «Психология и 8 2 46 11 42 10 4 1

педагогика

начального

образования»

Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень развития коммуникативной толерантности у студентов различных направлений и профилей подготовки является приемлемым. Наиболее высокий процент толерантности (высокая и средняя степень выраженности) показали студенты логопедического профиля подготовки (76%).

Наиболее высокие показатели толерантного отношения испытуемые обнаружили в таких поведенческих признаках, как «принятие и понимание индивидуальности человека» (14%) и «терпимость к дискомфортному состоянию партнера по общению» (12%). Интолерантное отношение зафиксировано по таким поведенческим признакам, как «консерватизм в оценках людей» (10%) и «неумение скрывать и сглаживать неприятные чувства» (8%).

Высокие показатели толерантности подтверждают высокий уровень позитивного отношения к инклюзивному образованию. Интересно и то, что большинство испытуемых с низкими показателями уровня толерантности, высказались против инклюзивного образования (по результатам анкетирования).

Итак, для более глубокого понимания и принятия инклюзивного образования, необходимо для будущих педагогов ввести дополнительные дни практики в учреждениях, где инклюзия уже внедрена, либо в специальных группах с детьми с ОВЗ для более близкого знакомства с их особенностями, потребностями и возможностями, а также проводить тестирования на уровень толерантности и эмпатии педагогов, работающих или собирающихся работать в условиях инклюзивного образования.

Список используемой литературы:

1. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями /С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак// Специальное образование. - 2010. - №3. - С. 14-20

2. Данилова Е. Инклюзивное образование: понимание и интерпретации. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008. - С. 94-100

3. Мухамадиярова Г. Ф., Усманова С. Г. Инклюзивное образование: содержание и практика /Г.Ф. Мухамадиярова, С.Г. Усманова// МНКО. - 2015. - №1. - С. 45-47

4. Тенкачева Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России /Т.Р. Тенкачева// Педагогическое образование в России. - 2014. - №1. - С. 205-208

5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

6. Яковлева И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья/И.М. Яковлева// Вестник МГОПУ Серия «Педагогика». - 2009. - №6. -С.140-144.

Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе