Развитие личности в условиях депривации кратко. Развитие детей младшего школьного возраста, находящихся в условиях депривации. Психическая и биологическая недостаточность

Проблемы школьной дезадаптации и психологической депривации лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, некоторых нарушений эмоционально-личностных образований и поведения детей. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В подтверждение правомерности сказанного, обратимся к высказыванию Н.В. Вострокнутова: «в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. Проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, но ее последствия для социального роста личности оказываются губительными».

Т.Б.Дмитриева (ГНЦ им. В.П. Сербского) отмечает, что, у детей, подвергшихся длительной массивной депривации, формируется депривационный личностный симптомокмоплекс. «Он имеет свою специфику и включает базисные нарушения Я-концепции и социальных взаимодействий. Для него характерен пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде; ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатии; низкий уровень побуждений и самосознания; выраженные расхождения между реальным и идеальным "Я"; низкий уровень самоконтроля и рентная ориентация на социальную поддержку». В целом это определяет особенности психической дезадапации детей с депривационными расстройствами. Депривационный личностный симптомокмоплекс способствует формированию дезадаптации детей. Школьная дезадаптация депривированных детей, по определению Т.Б.Дмитриевой - это, прежде всего, их «неуспешность в сфере обучения в связи с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями». (Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Электронный ресурс.) В.В. Бутуханов (Иркутск 2002 г.) так же утверждает, что школьная дезадаптация является весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов. Это подтверждают данные, полученные им в ходе исследования.

Следовательно, изучение дезадаптации в период начального обучения важно для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований депривированных детей.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

- нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе (Вроно М.Ш., 1984); нарушение приспособления к обучению (Ковалев В.В., 1984);
- новые требования, превосходящие возможности ребенка, изменяющие состояние эмоциональной сферы (Семке В.Я., 1988);
- нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, от обучения, посещения школы (Волков Н.С., 1991);
- Каган В.Е. (1995) понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место»;
- Галажинский Э.В. (1997) под школьной дезадаптацией подразумевает совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации (обучения).

Следовательно, в существующей системе определений понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации.

Анализ показывает, что чаще всего исследователи выделяют три основных проявления школьной дезадаптации:

1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент);
3. Систематически повторяющееся нарушение поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент) (Вострокнутов Н.В., 1995;).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска редко встречается изолированно, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации. О.А. Матвеева утверждает, что действие каждого фактора носит не прямой характер, а «проявляется через цепь опосредствований и мера его влияния, а также его место в структуре нарушения может меняться в процессе разворачивания дезадаптации. Становление картины школьной дезадаптации происходит в неразрывной динамической связи с процессом психического дизонтогенеза». (Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста О.А. Матвеева // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал 2003 г.). Следовательно, преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Теоретическое исследование проблем депривации и школьной адаптации позволило сделать ряд выводов:

1. Как показывает проведенный анализ теоретических исследований, посвященных изучению проблем депривации и школьной адаптации, данные проблемы являются весьма актуальными и представляют особый теоретический и практический интерес. Это подтверждают многочисленные иследования (М.П.Араловой, Е.И.Афанасенко, Л.М.Бернштейна, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.А.Каирова, Й.Лангмейера, З.Матейчика, Н.Г.Травниковой и других).
2. Рассмотрение проблем депривации с точки зрения научно-теоретических подходов, позволяет сделать вывод о том, что все исследователи, несмотря на концептуальное разногласие позиций, отмечали, что длительная депривация ведет к специфическим изменениям личности ребенка и способствует развитию психических деформаций. Сравнительный анализ представленных в литературе данных, свидетельствует о том, что длительная и массивная психический депривация оставляет тяжелый след в психической жизни ребенка.
3. Разнообразны взгляды отечественных и зарубежных исследователей на вопросы социально-психологической адаптации (Б.Г.Ананьева, И.А.Аливердиева, Б.Н.Боденко, С.А.Егорова, А.Н.Леонтьева, М.В.Максимовой, А.В.Петровского, В.А.Петровского, П.А.Просецкого, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, В.И.Чиркова и др.). Однако объединяет учёных понимание того, что процесс адаптации к школе зависит от соотношения депривационных и психогенных факторов на разных стадиях личностного, физического, интеллектуального и социального развития ребенка.
4. При обобщении литературных данных, особо обозначается тот факт, что наиболее значимыми факторами, влияющими на формирование школьной адаптации детей 6-7 лет, являются:
- · школьная мотивация,
- · эмоциональное благополучие,
- · позитивное самоотношение,
- · благоприятные межличностные взаимоотношения,
- · нравственные категории, являющихся структурообразующей системой отношений личности и необходимые в общении и деятельности;
5. Представленный в литературе теоретический материал имеет значение. Однако, анализ доступной нам литературы по данной теме, показывает недостаточное исследование проблемы адаптации к условиям школы психически депривированных детей 6-7 лет.
6. В связи с вышеизложенным, нами была обозначена цель исследования: изучить влияние сформированности социального доверия на успешность психоэмоциональной и социальной адаптации к школе психически депривированных первоклассников.

Личностные и психофизиологические особенности депривированных подростков, отличаются временем и полнотой пребывания связей с близкими людьми (полная и частичная депривация). Выделяется два интегральный статуса (варианта развития): общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.

Первый вариант: степень депривации - полная, интегративный статус - общая психическая депривация. Специфика развития отличается диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического состояния ребенка.

Подростки характеризуются интровертированной личностной направленностью: скрыты, малообщительны, замкнуты, застенчивы и нерешительны, обособлены. Они чувствительны к мнениям и оценкам окружающих их людей, неуверенны в себе, непостоянны в отношениях и интересах. Многие отличаются эмоциональной нестабильностью и повышенной возбудимостью. Большинство подростков (около 90%) имеют высокий уровень личностной тревожности. Малая общительность, обособленность, неуравновешенность, вспыльчивость - серьезные препятствия на пути успешной адаптации подростков. В сравнении с подростками из семей, которым чаще свойственна вербальная агрессия и негативизм, у сирот с большей степенью выраженности обнаруживаются обида и подозрительность. Каждый третий подросток отличается зависимостью от окружающих. Зависимость выражается в послушании, услужливости, конформности.

Особенности самосознания . У подростков-сирот деформировано половое самосознание. Третья часть подростков характеризуется идентичностью, не соответствующей полу и андрогенностью личностных качеств, проявляющейся в доминировании как мужских, так и женских качеств.

Отрицательное последствие воспитания вне семьи проявляется в особенностях представлений подростков о мужчине и женщине и понимания их роли и функций в семейной жизни. Бедный и неблагополучный (или его отсутствие) опыт жизни с родителями находит отражение в том, что подростки не полно и не четко представляют функции мужчины и женщины в семье.

Интеллектуальные возможности . В отличие от сверстников из семей, подростки отличаются низким уровнем и уровнем ниже среднего развития интеллектуальных возможностей.

Психофизиологические возможности подростков ограничены. У большинства отмечается пониженная функциональная активность организма.

Второй вариант: степень депривации - частичная, интегративный статус - парциальная психическая депривация. Специфика развития - разнообразные, но неглубокие отрицательные проявления в психическом и психофизиологическом состоянии, отличающиеся неравномерностью и мозаичностью.

Характерологические особенности. Подростков чаще характеризуют интровертированная направленность - скрытность, малая общительность, замкнутость, нерешительность и обособленность. Эмоциональная нестабильность свойственна половине подростков. Частично депривированные воспитанники менее чем полно депривированные подростки зависимы от окружающих.

Особенности самосознания . Половое самосознание деформировано и детерминировано возрастом поступления в интернатное учреждение и полнотой прерывания связей с родственниками. Проявления «искривлений» развития психосексуальной сферы подобны аналогичным особенностям подростков с полной депривацией, однако характеризуются меньшей степенью выраженности деформаций.

Подросткам характерен самозащитный тип реагирования, отличающийся порицанием ситуации и выраженной защитой своего «Я».

Интеллектуальные возможности. Примерно пятая часть подростков имеет средний и выше среднего уровня (поровну), половина всей воспитанников - ниже среднего и треть подростков - низкий уровни развития интеллектуальный возможностей.

Психофизиологические возможности. Большинство подростков отличаются сниженной функциональной активностью организма.

Термин “депривация” обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. Прежде всего речь идет о недостаточном удовлетворении таких основных психических потребностей, как потребность в интимно-личностном общении (эмоциональная депривация), потребность в разнообразии стимулов внешней среды (сенсорная депривация), потребность ребенка в материнской заботе и опеке (материнская депривация) и т.д.

Итак,депривация – это психическое состояние субъекта, возникшее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Такие ситуации в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека встречаются довольно часто. Отметим ситуации пребывания в течение длительного времени в больнице при отсутствии привычных контактов с близкими и выработанного ритма жизнедеятельности; ситуации одиночества или групповой изоляции при осуществлении профессиональных задач в опасных профессиях (боевое дежурство на подводных лодках, исследовательская работа на космических станциях, полярные экспедиции, кругосветные путешествия и т.д.).

Понятие депривации отличается от понятия запущенности, под которым обычно подразумевается педагогическая запущенность. Запущенность в воспитании и образовании все же не нарушает непосредственно психического здоровья человека.

Нельзя также смешивать понятия депривации и фрустрации. Депривация представляет собой более серьезное состояние, чем фрустрация. Однако слишком длительная фрустрация переходит в депривацию, и зачастую именно наличие ситуации фрустрации является введением в депривационную ситуацию. Например, вполне вероятна ситуация фрустрации как реакция препятствия общению человека в условиях адаптации к новому трудовому (учебному и т.д.) коллективу, однако если в течении нескольких месяцев его изоляция продолжается, то здесь налицо депривация.

К основным видам депривации относят сенсорную, когнитивную, эмоциональную и социальную депривацию. Следует отметить, что некоторые психические состояния выражаются одновременно сочетанием различных видов депривации. Например, изоляция человека на необитаемом острове может представлять собой одновременно социальную, когнитивную и эмоциональную депривацию.

Психическое состояние, обусловленное “обедненной” средой, т.е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей, называют сенсорной депривацией .

Психическое состояние в ответ на дефицит или отсутствие упорядоченной и осмысленной информации для познания – это когнитивная депривация .

Эмоциональная депривация – это психическое состояние, характеризующееся недостаточной возможностью для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрывом подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.

Еще один вид депривации – социальная депривация – психическое состояние, обусловленное ограниченной возможностью для реализации человеком своей социальной роли.

Проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Они могут представлять разнообразную картину невротических, психопатических и соматических расстройств.

Исследования сенсорной и когнитивной депривации выявили, в частности, следующие показатели психического состояния испытуемых: 1) расстройства в направленности мышления и при сосредоточении, 2) мышление захватывается фантазией и мечтаниями, 3) расстройство ориентации во времени, 4) физические иллюзии и обманы, 5) беспокойство и потребность активности, 6) головные боли, боли в спине, в затылке, глазах, 7) бредовые идеи, 8) галлюцинации, 9) тревога и страх, 10) неспособность сосредоточить внимание, 11) скука, паника.

В опытах Д. Лилли и Д. Ширли попытались произвести выключение всех сенсорных раздражителей. Эксперименты проходили по следующей методике: испытуемых снабжали дыхательным аппаратом с непрозрачной маской и погружали полностью в резервуар с теплой, медленно протекающей водой, в которой они находились в свободном, “невесомом” состоянии. Согласно инструкции, они двигались как можно меньше. При этих условиях уже приблизительно после одного часа появлялось внутреннее напряжение и так называемый “сенсорный голод”, далее через 2–3 часа появлялись зрительные галлюцинации, сохранявшиеся частично и после эксперимента. Однако отдаленные последствия опытов были определенно благоприятными: испытуемые говорили о том, что они начали лучше понимать свои потребности и побуждения, обрели внутреннюю уверенность в себе.

Одновременно выявилось важное обстоятельство: реакции людей на ситуации депривации бывают чрезвычайно индивидуальными. Многое зависит, очевидно, от преобладающих потребностей, навыков и от защитных и адаптивных механизмов. Ряд фактов свидетельствует о том, что лица “экстравертированные” (ориентированные вовне) реагируют большими нарушениями, чем “интровертные” (ориентированные на себя).

При эксперименте в условиях абсолютной тишины (в сурдокамере) испытуемые начинали воспринимать ее как сильно выраженное воздействие. Тишину начинали “слышать”. Вот высказывание космонавта Г.Т. Берегового: “Тишина не только простое отсутствие шумов и звуков; тишина – это одно из свойств существующей материи, свойство, которое может убивать”.

С психологической точки зрения существуют различные объяснения механизма депривации. В аспекте теории Д. Брунера предполагается, что ограниченное поступление стимулов делает невозможным постоянный процесс оценки и переоценки, посредством которого организм нормально создает модели и стратегические формы в целях контакта со средой.

Другие авторы подчеркивают действующие при депривации эмоциональные компоненты. Беззащитность и зависимость (темное помещение, закрытые глаза, забинтованные руки в условиях экспериментальной депривации) возвращают испытуемого в ситуацию раннего детства, чем вызывается регрессивное поведение.

В обычных условиях люди не испытывают когнитивную депривацию, в процессе жизнедеятельности они передают и получают большое количество разнообразной информации – личностно значимой и массовой. Однако в особых условиях профессиональной деятельности могут возникнуть явления, в частности, когнитивной депривации, которые необходимо заранее предвидеть и свести до минимума. Так, в длительных походах у подводников наблюдались состояния тревожности, депрессии, нарушения сна при отсутствии оперативной информации о родственниках. При получении людьми интересующих их новостей, даже отрицательных (отказ в приеме в учебное заведение, в предоставлении квартиры и т.д.), все невротические симптомы полностью исчезали. Космонавты с первых же полетов также испытывали потребность в получении различной информации. Эта потребность особенно отчетливо стала проявляться по мере увеличения продолжительности полетов на орбитальных станциях. В дальнейшем для экипажей стали готовить специальные выпуски “Последних известий”, а также проводить встречи с семьями с помощью телевидения.

Потребность в информации из внешнего мира о близких, о событиях в стране и т.д. четко прослеживается и в экспедиционных условиях. По дневниковым записям Э. Бишопа, сделанным во время трансатлантического плавания на плоту, можно четко проследить, как менялось в худшую сторону настроение членов экипажа из-за ограничения личностно значимой информации. Автор, в частности, приводит описание реактивно-невротического состояния, развивающегося при получении одним из членов экипажа сообщения о заболевании жены и невозможности узнать о протекании послеоперационного периода.

Длительное одиночество как ситуация социальной депривации также вызывает изменения в психической деятельности. Р. Бэрд после трех месяцев одиночества на леднике Росса (Антарктида) оценил свое состояние как депрессивное. В его воображении рождались яркие образы членов семьи, друзей. При этом исчезало ощущение одиночества. Появлялось стремление к рассуждениям философского характера. Часто возникало чувство всеобщей гармонии, особого смысла окружающего мира. Х. Риттер, проведшая 60 суток в одиночестве в условиях полярной ночи на Шпицбергене, рассказывает, что ее переживания сходны с теми, которые описал Бэрд. У нее возникали образы из прошлой жизни. В мечтах она рассматривала свою прошлую жизнь, как в ярком солнечном свете. Она чувствовала, что как бы слилась воедино со Вселенной. У нее развилось состояние любви к этой ситуации, сопровождавшееся очарованием и галлюцинациями. Эту “любовь” она сравнивала с состоянием, которое испытывают люди при приеме наркотиков или находясь в религиозном экстазе.

Из истории научных экспедиций, зимовок в Антарктиде и Антарктике, длительных плаваний на кораблях и плотах можно привести большое количество примеров, говорящих о том, что небольшие группы перед лицом трудностей и опасностей сплачиваются еще сильней. При этом люди сохраняют в своих взаимоотношениях чувство сердечной заботы друг о друге, нередко жертвуют собой во имя спасения товарищей.

Однако история научных экспедиций и плаваний знает и немало печальных случаев разобщенности людей, попавших в условия длительной групповой изоляции, также являющейся ситуацией социальной депривации. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов убедительно показано, что с увеличением времени пребывания полярников на антарктических станциях вначале появляется напряженность во взаимоотношениях, а затем и конфликты, которые за шесть-семь месяцев зимовки перерастают в открытую враждебность между отдельными членами экспедиции. К концу зимовки значительно увеличивается число изолированных и отвергаемых членов группы. Следовательно, остро встает вопрос о психологическом отборе участников экспедиции, необходимость которого давно была осознана специалистами. Готовясь к своей первой экспедиции, Р. Бэрд посетил Р. Амундсена, который посоветовал ему проявить крайнюю осторожность в выборе людей. “Люди, – говорил Амундсен, – самая неопределенная величина в Антарктиде. Самая тщательная подготовка, самый образцовый план могут быть сведены на нет неумелым или недостойным человеком”. Судя по дневниковым записям И.Д. Папанина, состав экспедиции “Северный полюс” также был тщательно подобран.

Нарушения функционирования психики, возникающие у взрослых людей (в отличие от детей) в условиях депривации, как правило, являются обратимыми, кратковременными, личность критична к этим состояниям, способна оценить их последствия и заранее предвидеть их развитие. Для профилактики депривации в опасных профессиях существует специально разработанная система психологической подготовки, научно обоснованный психологический отбор и социально-психологические методы сплочения групп.

Поздняя зрелость

Склярова Т. В.

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. «Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация. Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) - особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Атмосфера семейного окружения ребенка (в данном рассмотрении не имеет значения – родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности.

Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Эта специфика проявляется, например, у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих реакций внешней ситуацией.

Склярова Т. В.

Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Современные психология и педагогика имеют достаточно целостную картину, описывающую особенности психического развития ребенка, вырастающего вне семьи, – его эмоций, мышления, речи, особенностей поведения и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В каждом возрастном этапе развития личности ребенка происходит становление тех или иных качеств психики, свойственных именно этому периоду. У воспитанника интернатного заведения становление психики имеет качественно другие закономерности, нежели у ребенка, воспитывающегося в семейном кругу.

Человеку, далекому от реалий интернатного жизнеустройства, даже в голову не придет мысль о том, что в учреждении, где растет ребенок, господствует, как правило, один запах или, в лучшем случае, несколько. И большинство из них все-таки запахи «казенного дома» – хлорки, лекарств, пищи, приготовленной на большое количество людей. Отсутствие домашних запахов, которые в семьях бывают сезонными, праздничными, будничными, ситуативными и регулярными, – только один и очень небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната. Поэтому специалистами употребляется понятие «обедненной среды обитания» детей, находящихся вне семейного попечения.

Обедненная среда обитания – это также всего лишь один из компонентов, влияющих на формирование личностных качеств у ребенка, живущего в детском доме. Взаимоотношения с взрослыми, которые в каждом возрасте детства по-своему обуславливают становление важнейших регуляторов мировосприятия, поведения и общения ребенка, в интернатном заведении являются институциональными (обусловленными регламентом жизнедеятельности учреждения), тогда как в семье характер отношений ребенка и взрослого является личностно-родственным. Это обстоятельство способствует деформированности жизненно важных для любого человека качеств психики, таких, как, например, любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола и многих других.

Перечисление отличий семейного воспитания от воспитания в детском доме может занять не один книжный том. Данные особенности подробно изучены российскими психологами и педагогами. Общая тенденция описания психологических характеристик воспитанника интернатного заведения такова: эмоциональный фон их развития чрезвычайно беден, что препятствует формированию личностных качеств ребенка, которое происходит в условиях творческой активности самого субъекта развития. Воспитанники интернатных заведений вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды, тогда как семейные дети активно реагируют на окружающую их обстановку, творчески осваивая ее (безотносительно к тому – благоприятна она для их возрастания или не очень).

Иной опыт жизни и воспитания ребенка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы, в подтверждение чему можно приводить долгий перечень примеров.

Так, И.А. Залысина сравнивала потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи. Воспитанники детского дома практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное (здесь и далее курсив – Т.С.) сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание – стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребенку. Семейные дети в экпериментальном исследовании И.А. Залысиной не только искали сочувствия у взрослого и сверстника, но и сами активно откликались на переживания как партнеров, так и персонажей сказок.

Данные проведенного исследования позволили психологу сделать следующее заключение: «Потребность в сопереживании и взаимопонимании характерна для детей с внеситуативно-личностной формой общения – высшей его формой. Однако стремление к сопереживанию в элементарной форме присуще детям с очень раннего возраста. Уже в конце первого полугодия жизни у детей обнаруживается потребность в сопереживании взрослого в условиях их аффективно-личностных связей (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская). Эта потребность имеет свою сквозную линию развития на протяжении всего детства, достигая в старшем возрасте наиболее развитой формы. Для того чтобы потребность в сопереживании могла достичь удовлетворения, необходимо такое взаимодействие, которое дает ребенку возможность высказаться, раскрыться перед другим человеком.

Дети из детского дома не могут высказать своих оценок. Если даже они у них и есть, то ребенок не стремится согласовать свое отношение к происходящему с отношением взрослого, он только соотносит их. Воспитанник детдома весьма робко искал отклик на свои переживания, его усилия были направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого. Становление потребности в сопереживании начинается в младенчестве и невозможно без развитой эмоциональной сферы».

Деформации в развитии детей, воспитывающихся вне семьи, подвергается и сфера общения с взрослыми, которую характеризует особая напряженность потребности ребенка в этом общении.

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых пишут: «На фоне ярко выраженного стремления к потребности к общению с взрослым и одновременно – повышенной зависимости от взрослого, особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым. Фрустрированность потребности в общении в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих… Воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении с взрослыми и со сверстниками. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно – неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта».

Названные особенности порождают «защитные образования» у сирот – вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Приведенные особенности далеко не исчерпывают всей характеристики становления эмоционально-волевой сферы ребенка, лишенного семейного попечения.

В настоящее время специалисты – психологи, педагоги, психиатры, констатируют опасную тенденцию развития большинства заведений системы общественного призрения сирот. Несколько лет пребывания ребенка в условиях типового детского дома или интерната атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он способен отзываться только на актуальные стимулы и живет по принципу «здесь и сейчас».

Такое поведение свойственно в какой-то степени всем детям и даже некоторым взрослым, однако у беспризорных и бомжей оно является доминирующим. Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения». Названный синдром проявляется в том, что человек не в состоянии самостоятельно выполнить ряд последовательных действий, которые требуют переключения с одного вида деятельности на другой с одновременным удерживанием в памяти конечной цели делаемого.

Семейные дети уже после трех лет начинают осваивать волевое поведение, являющееся альтернативой полевому поведению. Требуется совместное с взрослым долгое освоение сложных поэтапных действий, имеющих свою логику, последовательность и смысл. Но самое главное усваивается ребенком не столько в научении взрослыми, сколько в совместном с ними проживании и самостоятельном освоении, базирующемся на подражании взрослому.

Депривация эмоционально-волевых проявлений в сиротском учреждении приводит впоследствии к тому, что его выпускник практически не способен к установлению крепких личностных связей, которые позволяют человеку создавать семью, осваивать профессиональное дело. Инфантильность чувственно-эмоциональной сферы, как правило, негативно сказывается и на духовном развитии ребенка. Протоиерей Василий Зеньковский называет семейное чувство психологическим лоном для религиозных чувств ребенка. «Религиозное питание ребенка возможно только в семье, только она вырабатывает такую духовную среду, где ребенку легко жить в Боге».

Для преодоления пагубных последствий синдрома госпитализма у детей, воспитывающихся вне семьи, в настоящее время требуются профессионально-согласованные действия целой команды специалистов. Только при этих условиях возможна действенная психо-эмоциональная реабилитация ребенка, которая позволит ему впоследствии жить самостоятельно – зарабатывать себе на жизнь профессиональным, а не «попрошайническим» или иным неблаговидным ремеслом, создать семью и воспитывать детей.

Использованы материалы книги И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. М., Изд.центр ВЛАДОС, 2004. – 319с.

С.В.Ваторопина

ФЕНОМЕН ДЕПРИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Институт непрерывного педагогического образования НовГУ

The negative situations leading to the alienation of younger schoolboys are considered. The general analysis of the ascertaining experiment results and 8 factors of school uneasiness revealing the general internal emotional condition of a schoolboy and type of uneasiness, connected with school (the Test of school uneasiness by Phillips), is carried out.

Большинство детей, поступающих в школу, имеют внутреннюю потребность успешно учиться в школе. Для успешного обучения и развития ребенку требуется хороший самоконтроль, устойчивая работоспособность, собранность и внимание, стойкий познавательный интерес, определенный уровень мотивационного развития, большая самостоятельность и ответственность, умение управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки.

Становясь школьником, осваивая новую для себя - учебную - деятельность, ребенок включается и в новые отношения с родителями, учителем, взрослыми: деловые, ролевые, функциональные. Появляются новые задачи, успешность решения которых начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку. Ребенок начинает жить по более строгому и напряженному режиму: увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности, снижение двигательной активности и др. Но при этом важно помнить, что возможности детей не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями. Необходимо учитывать не только то, чего ребенок может достичь, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить.

Поэтому младшему школьнику в процессе учебной деятельности необходима поддержка, взаимопонимание, активная помощь взрослых (родителей, учителя, родственников и др.) в момент, когда это особенно необходимо, проявление внимания к результатам учебной деятельности, поощрение активности детей и в поисках путей творческой самореализации .

По материалам I научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского комитета образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, испытывают трудности с адаптацией. По данным НИИ педиатрии, 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе. Даже когда исходная психологическая готовность к школьному обучению является достаточно высокой, в силу некоторых личностных особенностей дети могут испытывать значительные трудности в образовательном процессе, снижение интеллектуальной активности, коммуникативные

барьеры, тревожность, ослабление волевого усилия, высокую пресыщаемость, общую усталость.

Испытывая эти трудности и чаще всего не осознавая их причин, младший школьник, не добив-

шись успешности, приобретает опыт неудач. Если такому ученику своевременно не оказать комплексную помощь в преодолении трудностей, в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, способная привести к отчуждению от образовательного процесса, к изоляции от коллектива, страху, состоянию высокой тревожности. Высокая тревожность появляется и приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, не учитывая его реальных возможностей, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Все выше перечисленные негативные ситуации, можно сказать с уверенностью, являются депри-вационными ситуациями. Длительное воздействие депривационных факторов на младших школьников приводит к стойкой депривации.

Л.Н.Бережнова дает такое определение феномену депривации в образовательном процессе: явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование .

Депривация в образовательном процессе стала острой и актуальной проблемой современности. Выявлением психолого-педагогической сущности депривации активно занимаются исследователи с конца XX в.: Л.Н.Бережнова, Е.И.Казакова, Й.Ландгеймер,

З.Матейчек, Дж.Боулби, А.М.Прихожан и др.

Л.С.Выготский подчеркивал, что среда обладает развивающим эффектом, причем реализация потенциала ребенка в ней возможна только в том случае, если эти переживания позитивны. Только полноценное переживание каждого этапа онтогенеза ребенком гарантирует полную реализацию возможностей его развития в каждом возрасте. Нарушения в развитии мешают удовлетворению потребностей ребенка, затрудняют его взаимодействие с миром людей, культуры и природы, провоцируя депривационную ситуацию и препятствуя созданию условий для формирования у него возрастных психологических новообразований.

Исследования ученых подтверждают, что на процесс обучения учащихся действуют ряд депри-вационных факторов. Длительное воздействие таких факторов в период обучения в начальной школе приводит к депривации со специфическими изменениями в самосознании учащегося, ослаблением интереса и усилий к какой-либо познавательной и учебной деятельности, познавательной активности, уход в себя, наблюдается эмоциональная и чувственная обеднен-ность, ребенок оказывается в ситуации неуспеха, в ситуации неадекватной оценки со стороны педагога, родителей и др. Это вводит ребенка в состояние тревожности, стресса, постоянного страха при ответе, неадекватной агрессии, следствием чего становится постепенное снижение его творческих и коммуникативных возможностей, тормозящее влияние на уровень усвоения и самостоятельного оперирования информацией, активного, эмоционально-положительного настроя на образовательный процесс, потребности в самореализации и саморазвитии.

Проведенный теоретический анализ показал, что феномен депривации младших школьников в учебном процессе в настоящее время недостаточно изучен. Исходя из этого, в 2007/2008 учебном году нами проведен констатирующий эксперимент, задачей которого было выявление младших школьников 1-4-х классов, находящихся под воздействием депривационных факторов. В эксперименте приняли участие 226 учащихся 1-4-х классов средней общеобразовательной школы № 31 Великого Новгорода. В качестве основной методики использовался «Тест школьной тревожности Филлипса», предназначенный для изучения уровня и характера тревожности у детей младшего школьного возраста. Обследование по этому тесту состоит из двух частей.

1 часть. Тест включает в себя 58 вопросов, которые можно зачитать (1-2-е классы), а можно предложить в письменном виде. Была дана следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да» или «+», если вы согласны с ним, «Нет» или «-», если не согласны». При обработке результатов нами были выделены вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (например, на вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет»). Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. Если их больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 70% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Вот что показала обработка и интерпретация результатов первой части обследования.

Общее число несовпадений по всему тесту:

Менее 20% несовпадений - низкая тревожность - у 16 учащихся, что составило 7,04% (1 кл. - 1,76%, 2 кл. - нет, 3 кл. - 3,08%, 4 кл. - 2,2%) от общего числа вопросов;

Менее 35% несовпадений - средняя тревожность - у 47 учащихся - 20,68% (1 кл. - 5,28%, 2 кл. - 1,32%, 3 кл. - 9,24%, 4 кл. - 4,84%);

Менее 50% несовпадений - умеренная тревожность - у 69 учащихся - 30,36% (1 кл. - 9,24%, 2 кл. - 7,48%, 3 кл. - 8,36%, 4 кл. - 5,28%);

Более 50% несовпадений - повышенная тревожность - у 70 учащихся - 30,8% (1 кл. - 5,72%, 2 кл. - 10,56%, 3 кл. - 5,72%, 4 кл. - 8,8%);

Более 70% несовпадений - высокая тревожность - у 24 учащихся - 10,56% (1 кл. - 4,4%, 2 кл. - 3,08%, 3 кл. - 2,64%, 4 кл. - 0,44%) от общего числа вопросов.

2 часть обследования включает в себя анализ числа совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных из 58 вопросов, предложенных ранее школьникам. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае (совпадение или не совпадение ответов с ключом). Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Результаты анализа второй части теста - по каждому из восьми факторов тревожности - выглядят следующим образом.

1. Общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы) - у 108 учащихся, что составляет 47,52% от общего числа обследованных.

2. Переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками) - у 81 учащегося - 35,64%.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата) - у 71 учащегося - 31,24%.

4. Страх самовыражения (негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей) - у 154 учащихся - 67,76%.

5. Страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей) - у 163 учащихся - 71,72%.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок) - у 128 учащихся - 56,32%.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации ребенка, снижающие его приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды) - у 66 учащихся - 29,04%.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отно-

шений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка) - у 115 учащихся, что составляет 50,6% от общего числа учащихся.

Анализ первой части теста позволил выявить и диагностировать у 41,59% учащихся высокую и повышенную, а у 30,53% учащихся - умеренную степень тревожности в школе.

Анализ второй части теста показал, что повышенную тревожность (более 50-70% несовпадений) по одному, двум или трем факторам испытывают учащиеся, которые в первой части теста попали в низкую и среднюю степень тревожности.

Таким образом, полученные данные подтвердили наличие депривационного фактора - высокой школьной тревожности в учебном процессе. Длительное воздействие даже одного этого фактора может привести у младшего школьника к снижению и самооценки, и учебных достижений, и самоконтроля, закреплению неуспеха в учении, неуверенности в се-

бе, пассивности, формальному усвоению знаний и способов действий, боязни проявить инициативу, бездумному следованию указаниям взрослого (по образцам и шаблонам), негативному проявлению к школьной дисциплине.

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. 4-е изд. М.: УРАО, 1998. 167 с.

2. Бережнова Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе / РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2003. С.87.

3. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучение в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. 224 с.

4. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

5. Ландгеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 334 с.