A nem oktató szakos hallgató személyiségének kialakulása szakemberként a szociálpszichológiai gyakorlat olyan területe, ahol a társadalom és egy adott személy érdekei szorosan összefonódnak. A társadalom számára a professzionalizáció mindenekelőtt a kulturális és anyagi előnyök közvetítésének eszköze, amely nélkül elképzelhetetlen létezése, még kevésbé fejlődése. Egy konkrét személy számára a professzionalizáció a társadalom társadalmi-gazdasági folyamataiba való beilleszkedés egy formája, a fejlődés, az önmegvalósítás és az önmegvalósítás módja, megélhetési forrás. Ráadásul a növekedéssel technikai fejlődés, az emberi intelligencia fejlődése, a társas kapcsolatok javulása, nő a pszichológiai tudás szerepe, amely minden szakember, különösen az emberekkel foglalkozó szakember személyiségét formálja.

A személyiség szakmai fejlődésének problémája közvetlenül összefügg az elsajátítás kérdéseivel szakmai tevékenység, az egyén fejlődésének és megvalósításának kérdéseivel szakmai útja különböző szakaszaiban. A modern pszichológiai irodalomban a szakmai fejlődés folyamatát holisztikus jelenségként értelmezik, amely mind objektív (a szakma presztízse, társadalmi versenyképessége), mind pedig szubjektív (az egyén szakmához, önmagához, mint szakemberhez való viszonyulása) összetevőit tartalmazza. , szakmai képességek, szakmai ideálok kifejezése, sikerek és kudarcok megélése a szakmai tevékenységben).

A nem pedagógiai szakos hallgatók professzionalizációs problémájának fejlesztése a hazai pszichológiai gyakorlatban két tudományos és gyakorlati irányban halad. Egyrészt a gyakorlati pszichológiában (V. A. Bodrov, K. K. Platonov, K. M. Gurevich, B. M. Teplov) az a domináns álláspont, hogy a szakma követelményei az egyéni különbségek elmélete és a szakmai pszichológiai szelekció keretei között valósulnak meg. A szakmai alkalmasságot a pszichológiai tulajdonságok és pszichofiziológiai tulajdonságok, a szenzomotoros készségek és a neuropszichés stabilitás fejlettségi szintje alapján értékelik, az általános képességek elsőbbsége és a pszichológiai változások másodlagos jellege alapján. A motiváció az átfogó fejlesztési rendszer összetevője, amely a tevékenységek elsajátítása során alakul ki és valósul meg.

Ezzel szemben a szakmai önmeghatározás kutatói a humanisztikus „megértési” pszichológia álláspontját foglalva a személyiségfejlesztést a szakmai irányítás körébe vonják (E. A. Klimov, I. V. Dubrovina, M. S. Savvina, N. S. Pryazhnikov). Arra törekednek, hogy kiemeljék az egyén aktivitását, önmegvalósítását, motivációját, ami serkenti a szülés alanya fejlődését. Ez tükröződik az alkalmazott megközelítésekben pszichológiai segítségnyújtás, módszerekről, valamint a vizsgálat eredményeiről.

V. A. Bodrov a hallgatók szakmai fejlődését egy olyan egyén szakmai alkalmasságának szemszögéből vizsgálja, aki rendelkezik bizonyos tulajdonságokkal, amelyeket a társadalmilag jelentős tevékenységek végzése, a társadalmi státusz és a szakmai szerep, a társadalmilag jelentős viselkedési normák és értékek, a szakmai színvonal határozza meg. oktatás és speciális képzés.

A tanulás pszichológiai megközelítése, a professzionalizálódásban és a tanulási folyamatban a megfelelő magatartás kialakításában való segítségnyújtás a pszichológiai tulajdonságok felmérése mellett tudást, készségeket, mintákat és a szakmai orientáció változásának tendenciáit is megköveteli, figyelembe véve a szakmai orientáció jelentőségét. oktatási tevékenység feltételei és értelme. A viselkedés, tevékenység egyéni-tipológiai egyediségének szabályozása a képzéssel való elégedettségétől függően, és figyelembe véve funkcionális képességeit funkcionális állapotának kezelésére, megköveteli a tanulók szakmai fejlődésének mechanizmusainak, mintázatainak, szakaszainak, válságainak és feltételeinek ismeretét. nem oktatási szakterületek.

A képzés jelentőségét jellemzi: a jövőbeni munkatevékenység szubjektív jelentése, a motiváció, a munka helye az egyén életében, a munka standardizálása és a főbb szerepek a tevékenységek elsajátításának és végzésének folyamatában, amely az elvárást jelenti. egy tisztességes életmód egy szakember számára. Ezeknek a jellemzőknek konzisztensnek kell lenniük a tanulási folyamat során elvégzett feladatok és a viselkedés megfelelőségét értékelő módszerek között, és olyan pszichológiai koncepció kialakítását kell megkövetelni, amely indokolja a tanulók segítségnyújtását.

Az egyéniség kialakulását az életminőség egyik aspektusaként, a tudatos felé haladó folyamatként kell tekinteni életcél, melynek során egy szakember hajlamainak és képességeinek átfogó fejlesztése történik.

A személyiség professzionalizálásának tudományos megértése mellett figyelembe kell venni azokat a gyakorlati problémákat, amelyek megoldására a pszichológiai ismeretek ezen területe irányul.

A szakmai tevékenység gyakorlata szembesíti az embert a készség, a megbízhatóság és a magas teljesítmény növelésének problémájával. Ezek a problémák határozzák meg az emberi tulajdonságok és a szakma követelményeinek kölcsönös megfeleltetésének szükségességét a pedagógiai, pszichológiai, orvostudományi, ergonómiai, technológiai, technológiai ismeretek integráló alkalmazása alapján a termelőerők fejlesztése érdekében.

Az emberi professzionalizáció lényegének tanulmányozásához ismerni kell a törvényszerűségeket: a munka tárgyának alakulását, a munka normatív jellemzőit, a szakmai formáció szakaszait. fontos tulajdonságok, az emberi megbízhatóság a szakmai feladatok ellátása során a munka szociálpszichológiai és tárgyi-jogi sajátosságainak figyelembevételével.

A hazai pszichológiában elfogadott szisztematikus megközelítés szempontjából a professzionalizáció jelentésének kétirányúságában nyilvánul meg: egyrészt a szakmai környezet befolyásolja az embert, aktiválja fejlődését, másrészt az embert, mint egyént. , ismerik a környezetet, befolyásolják és képességeiknek és képességeiknek megfelelően változtatják.

Az emberi professzionalizáció problémájának szisztematikus megközelítése azt diktálja, hogy azt az ember mint egyén, mint egyén és mint személy jellemzőinek rendszereként tekintsük, vagyis az „emberi tulajdonságok hierarchikus rendszereként”.

Ezekből a pozíciókból az emberi individualitás többszintű hierarchikus rendszerként jelenik meg, amelyben különböző számú szintet különböztetnek meg. Például K. K. Platonov a következő szerves szintek megkülönböztetését javasolja: szomatomorfológiai, biokémiai, fiziológiai egyéniség. A pszichológiai szférában megkülönbözteti a procedurális mentális individualitást és az értelmes mentális individualitást, amely a világgal való interakció terméke. A környezet felé nyitott mentális szint szociálpszichológiai egyéniség, csak az emberre jellemző.

A legtöbbben Általános nézet az egyén, a személyiség és az individualitás kapcsolatának problémáját V. S. Merlin dolgozta ki. Elképzelései szerint az „egyén” és a „személyiség” fogalma az „individualitás” általánosabb fogalmába tartozik, amelyet a tulajdonságok hierarchikusan rendezett rendszerének tekintenek. különböző szinteken a fejlődését. Magát az integrált individualitást „egy személy egyéni tulajdonságainak holisztikus jellemzőjeként” határozza meg.

E.P. Iljin, aki az embert rendszerszintű szervezetként határozza meg, a válaszadás három szintjét különbözteti meg: mentális, fiziológiai és viselkedési.

A nem pedagógiai szakokon tanulók szakmai fejlődésének tanulmányozásának pszichofiziológiai paradigmája mellett egyre inkább elismertté válik a professzionalizáció tanulmányozásának R. Lazarus műveiből származó kognitív megközelítése, amely azon alapul, hogy a személyes fejlődés megtörténik. az egyén kognitív értékelése eredményeképpen a követelmények környezetéhez való alkalmazkodási képességéről. A kognitív értékelés mechanizmusát a személyiségfejlődésben a legrészletesebben T. Cox munkája mutatja be, ahol négy tényezőt von be ebbe a folyamatba:

1. Az egyénnel szemben támasztott követelmények felmérése.

2..A fejlesztéshez szükséges egyéni jellemzők, készségek és általános képességek (személyes erőforrások) felmérése a környezet követelményeinek megfelelően.

3. A fejlesztési folyamatot befolyásoló helyzeti korlátok felmérése.

4. Külső támogatás elérhetőségének felmérése.

Az ember folyamatosan olyan problémákkal szembesül, amelyek mentális stresszt, megfelelő szintű aktivitást és hozzáállásának meghatározását igényelnek: a szakmához, önmagához, a munkatárgy kiválasztásához, a választáshoz. oktatási intézmény, szakmailag fontos tulajdonságok kialakítása és fejlesztése, a saját szakmai teljesítmények tükrözése; hogy tisztázza és korrigálja karrierjét. Ezek a létfontosságú problémák az egyént szakmai élete során szembesülnek, és bizonyos mentális állapotokhoz vezetnek.

Az ember professzionalizálódásának tudatosságának és termelékenységének legfontosabb kritériuma az, hogy képes-e megtalálni a személyes értelmet a munkában és önállóan megtervezni szakmai életét, amit sok kutató az önrendelkezéssel társít.

A szakmai önrendelkezés a hivatásválasztás tudatos aktusa és a saját álláspont érvényesítése az elsajátítás során. N. S. Pryazhnikov hangsúlyozza a szakmai önrendelkezés és az önmegvalósítás közötti kapcsolatot: „A szakmai önrendelkezés lényege az elvégzett munka és minden élettevékenység értelmének független és tudatos felfedezése egy meghatározott kultúrtörténeti (társadalmi-gazdasági) ) helyzet.”

E. A. Klimov a „szakmai fejlődés” fogalmát elemezve hangsúlyozza, hogy nem egyszeri döntéshozatalról van szó, hanem folyamatosan váltakozó választásokról. A szakmaválasztás leginkább serdülőkorban és korai ifjúságban válik relevánssá, de a következő években felmerül a személy szakmai életének felülvizsgálatának és korrekciójának problémája.

P. G. Shchedrovitsky a formációt úgy tekinti, mint az ember azon képességét, hogy kialakítsa saját pozícióját és megváltoztassa önmagát, egyéni történelmét, mint saját lényege újragondolásának képességét.

A szakmai fejlődés különleges jelentéssel tölti meg az ember életét, fejleszti képességeit és személyes tulajdonságait.

BAN BEN modern egyetem Nem elég csak a tudás, a készségek és a képességek rendszerét kialakítani, fejleszteni kell a leendő szakember személyiségét. A fő jellemzője a magasabb szakképzésÖsszhangnak kell lennie egy személy személyes és szakmai fejlődése között.

Így a nem oktató szakterületek hallgatói közötti szakmai fejlődési folyamat végrehajtásához szükséges: minden hallgató számára az alapvető ismeretek és készségek megléte, amelyek szükségesek a teljes értékű szakmai tevékenységéhez; a szellemi munka arányának növelése, a hallgatók bevonása a különféle tevékenységekbe, az elméleti tanulás és a hallgatói szakmai tevékenység érdemi összekapcsolása.
2 A TANÍTÓ ÉS NEM TANÍTÁSI TERÜLETEK HALLGATÓI SZAKMAI FEJLŐDÉS JELLEMZŐI EMPIRIKUS KUTATÁSA: A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE, ÉRTELMEZÉSE

A „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység” és a „Nemzetközi jog” nem pedagógiai szakterület, a következő módszerekkel: „Az egyetemi tanulási motiváció tanulmányozásának módszerei T.V. Iljina" (A Függelék)„Módszerek Smekal - Kuchera személyiségorientációjának tanulmányozására » (B függelék)és „Eysenck személyiségkérdőív (EPQ)” (B függelék) elsődleges adatokat kaptunk.

Az eredmények vizuális bemutatása érdekében a tanári szakmában dolgozó válaszadók jellemzőinek dinamikájának vizsgálata során kapott pontszámokat százalékra konvertáltam és hisztogramokon jelenítettük meg (1-3. ábra).

Az első szakaszban nyomon követtük a kapott eredmények eloszlásának dinamikáját a „T.V. egyetemi tanulmányi motiváció tanulmányozásának módszertana. Iljina", a "Matematika" szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók számára. Tudományos és pedagógiai tevékenység" (1. ábra).

1. ábra – A T. V. Ilyina-féle egyetemi tanulási motiváció vizsgálati módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói a „Matematika” szakon tanuló második és negyedik éves hallgatók között Tudományos és pedagógiai tevékenység" (%)

Az 1. ábrán bemutatott eredmények szerint az egyetemi tanulás motívumai a „Matematika. A tudományos és pedagógiai tevékenység” motívumai változnak a szakmai fejlődés folyamatában: a „diploma megszerzése” és a „szakma elsajátítása” az „ismeretszerzés” motívum növekedésével csökken. Ha a második évben a leendő pedagógusok fő motiváló tényezője a szakma elsajátítása és a diploma megszerzése, akkor az érettségi előtti (negyedik) évben a szükséges szakmai ismeretek, készségek, képességek megszerzésének motívuma áll az első helyen.

Ezt követően elemeztük a „Smekal-Kucher személyiség orientációjának vizsgálati módszerével” kapott eredmények eloszlásának dinamikájának mutatóit a „Matematika” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók körében. Tudományos és pedagógiai tevékenység" (2. ábra).

A 2. ábrán bemutatott eredmények szerint a pedagógiai szakos hallgatók dinamikájában az önfókusz szintje csökken, a kölcsönös cselekvésre és a problémamegoldásra (üzleti) való összpontosítás szintjei emelkednek, azaz a szakmai fejlődés folyamata, az önfókusz (problémamegoldás reményekkel saját erő) helyébe a kölcsönös problémamegoldásra való összpontosítás és a cél (üzleti tevékenység) elérésére való összpontosítás lép.

2. ábra – A Smekal - Kuchera személyiség-orientáció vizsgálatának módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói a „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység" (%)

Ezt követően elemeztük az „Eysenck személyiségkérdőív” eredményeinek eloszlásának dinamikájának mutatóit a „Matematika” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók körében. Tudományos és pedagógiai tevékenység" (3. ábra).

A 3. ábrán bemutatott eredmények szerint a személyes jellemzők (extraverzió / introverzió, neuroticizmus, pszichoticizmus) kifejeződési foka a „Matematika” szakon tanuló hallgatóknál. Tudományos és pedagógiai tevékenység" dinamikája megváltozik. Különösen az extraverzió és a neuroticizmus mutatói csökkennek, míg a pszichoticizmus és az őszinteség szintje nő.

3. ábra – Az Eysenck Személyiség Kérdőív eredményeinek megoszlásának mutatói a „Matematika” szakon tanuló II. Tudományos és pedagógiai tevékenység" (%)

Annak a hipotézisnek a tesztelésére, hogy a pedagógiai szakos hallgatók szakmai fejlődésének jellemzőiben időbeli szignifikáns eltérések mutatkoznak, a Mann-Whitney U tesztet alkalmaztuk. A skálák közötti különbségeket a statisztikai szignifikancia szintjén az 1. táblázat mutatja be.

1. táblázat – Mutatók jelentős különbségek 2. és 4. évfolyamos pedagógushallgatók csoportjában (Mann-Whitney U teszt)

Megjegyzés ** – Szignifikancia P szinten<0,01.

A „neuroticizmus” skálán a pedagógiai szakos hallgatók személyes jellemzőinek kifejeződési fokában az idők során szignifikáns eltéréseket találtunk, az U kritérium értéke 655,0 volt a P szignifikancia szinten.<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.

Az eredmények vizuális bemutatásához a nem tanári szakterülettel rendelkező válaszadók jellemzőinek dinamikájának vizsgálata során kapott pontszámokat százalékra konvertálták és hisztogramokon jelenítették meg (4-6. ábra).

A nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzőinek vizsgálata során az alábbi eredményeket kaptuk. Így a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók „T. V. Iljina egyetemi tanulmányi motivációjának tanulmányozási motivációjának módszertana” segítségével kapott eredmények eloszlásának dinamikájának mutatóit a 4. ábra mutatja be.

4. ábra – T. V. Ilina egyetemi tanulmányi motiváció tanulmányozása módszerével kapott eredmények megoszlási mutatói a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók között (%)

A 4. ábrán bemutatott eredmények szerint a „Nemzetközi jog” szakon tanuló hallgatók egyetemi tanulmányi indítékai változnak, különösen a nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődése során a „megszerzési motívum”. a diploma” áll az első helyen, a motívumok jelentőségének csökkenésével: „mesteri szakma” és „ismeretszerzés”: ha a második évben a leendő ügyvédek fő motiváló tényezője a szakma elsajátítása és a szükséges szakmai ismeretek megszerzése. a választott szakot, majd a képzés végére (negyedik évfolyam) az „oklevél megszerzésének” motívuma kerül előtérbe.

Ezt követően a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók körében elemeztük a „Smekal-Kucher személyiség orientációjának vizsgálati módszerével” kapott eredmények eloszlásának dinamikájának mutatóit (5. ábra).

5. ábra – A Smekal - Kuchera személyiségorientáció vizsgálati módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók között (%)

Az 5. ábrán bemutatott eredmények szerint az idő múlásával a nem oktató szakos hallgatók önirányítási szintje növekszik, míg a kölcsönös cselekvésekre való összpontosítás szintje csökken. A problémák (üzleti) megoldására való összpontosítás szintje dinamikában nem változik. A „Nemzetközi jog” szakon tanuló negyedik éves hallgatók fokozottan összpontosítanak önmagukra (saját erejükre támaszkodva oldják meg a problémákat), miközben csökkentik a kölcsönös problémamegoldásra való összpontosítást.

Ezt követően nyomon követtük az „Eysenck személyiségkérdőív” eredményeinek megoszlásának dinamikáját a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók között (6. ábra).

6. ábra – Az Eysenck személyiségkérdőívből kapott eredmények megoszlásának mutatói a „Nemzetközi jog” szakon tanuló 2. és 4. éves hallgatók között (%)

A 6. ábrán bemutatott eredmények szerint a személyes jellemzők kifejeződésének mértéke a nem oktató szakokon tanulók körében idővel változik. Különösen az extraverzió és a pszichoticizmus mutatói csökkennek, míg a neuroticizmus és az őszinteség szintje növekszik: ha a második évben a leendő jogászok fő személyes jellemzői a szociabilitás, az impulzivitás, az elégtelen önkontroll, a környezethez való jó alkalmazkodóképesség, a nyitottság. érzések, valamint az érzelmi reakciók elégtelensége, magas konfliktus, énközpontúság, majd az edzés végére az instabilitás, a neuropszichés folyamatok kiegyensúlyozatlansága, az érzelmi instabilitás, valamint az autonóm idegrendszer labilitása kerül előtérbe.

Annak a hipotézisnek a tesztelésére, hogy a nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzői között időbeli szignifikáns eltérések mutatkoznak, a Mann-Whitney U tesztet alkalmaztuk. A skálák közötti különbségeket a statisztikai szignifikancia szintjén a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat – A szignifikáns különbségek mutatói a nem oktató szakok 2. és 4. éves hallgatóinak csoportjaiban (Mann-Whitney U teszt)

Megjegyzés - Jelentés P szinten<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001

A nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének dinamikájában a következő skálákon tapasztaltunk jelentős eltéréseket:

– szakma elsajátítása, U–628,0 kritériumérték P szignifikancia szinten<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– önirányítás, U–610,0 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– a kölcsönös cselekvésekre való összpontosítás, U–647,0 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– fókusz a feladatra, U–713,5 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– neuroticizmus, U–691,0 kritériumérték P szignifikancia szinten<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

Feltételezzük tehát, hogy a „szakma elsajátításának” (a szakmai tudás elsajátításának és a szakmailag fontos tulajdonságok fejlesztésének vágya) motívuma a nem oktató szakokon tanulók körében csökken a „minél hamarabb egyetemi diploma megszerzése” miatt, ill. oklevelet kapnak, és a várható státuszváltás - hallgatókból szakemberré átmenet. Véleményünk szerint csökken a kölcsönös cselekvésekre való összpontosítás (az ember cselekedeteit a kommunikáció igénye, a diáktársakkal való jó kapcsolatok fenntartásának vágya határozza meg) és a feladatra való összpontosítás (a közös tevékenység iránti szenvedély, új készségek elsajátítása) , a tanulás motívumának megváltozása miatt is . Meggyőződésünk, hogy az egyén kollektivista és üzleti orientációját negatívan befolyásolja a nem tanári szak negyedik évfolyamos hallgatóira jellemző „áhított diploma” megszerzése, a „szakma elsajátítása” helyett, vagyis a tanulók nem törekszenek jó kapcsolatokat fenntartani diáktársaikkal, nem igyekeznek új készségeket, képességeket elsajátítani, közös tevékenységekben részt venni. Az idők folyamán feltárt és a mi szempontunkból statisztikailag is alátámasztott neuroticizmus-növekedés azzal magyarázható, hogy a nem oktató szakos hallgatók által választott szakma magas stressz-, feszültség-, felelősségvállalása, valamint az elhelyezkedési kilátások hiánya növeli mentális instabilitásukat, a neuropszichés folyamatok egyensúlyhiányát, érzelmi instabilitásukat, valamint az autonóm idegrendszer labilitását.

Így a nem oktató szakokon tanulók szakmai fejlődése során csökkennek az egyetemi tanulás motívumai, jelentősen csökkennek a kölcsönös cselekvésre és a feladatra való összpontosítást tükröző szintek; a személyes jellemzők kifejeződésének mértékében jelentősen megnő a neuroticizmus és a személyes önmagunkra való összpontosítás szintje.

Munkánk következő szakaszában az oktató és nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzőiben mutatkozó különbségeket elemeztük szakonként: a másodévesek, majd a negyedikesek eredményeit. .

7. ábra – A T. V. Iljina által az egyetemi tanulási motiváció vizsgálatának módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói két „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek" és "Nemzetközi jog" (2. év) (%)

A 7. ábrán bemutatott eredmények szerint a pedagógiai szak másodéves hallgatói számára az egyetemi tanulás domináns motívuma a „diploma megszerzése”, a nem pedagógiai szak másodéves hallgatóinak pedig a „ tudás megszerzése."

A legkevésbé vonzó motívum mindkét szak esetében a „szakma elsajátítása” – 26%, illetve 29%. Véleményünk szerint ezek a mutatók azzal magyarázhatók, hogy mindkét szak hallgatói még az elsődleges professzionalizáció szakaszában (2. évfolyam) vannak, és az oktatási folyamatban a társadalom-, humanitárius és természettudományi profilú diszciplínák érvényesülnek.

A „Matematika” szakon tanuló másodéves hallgatók számára. Tudományos és pedagógiai tevékenység” az „ismeretszerzés” skálán – 36%.

A nem oktató szakon, amelyet a „Nemzetközi jog” szakon tanuló másodéves hallgatók képviselnek, az ismeretszerzés motívuma dominál, amely a legmagasabb pontszámot (40%) érte el, ami megfelelő szakmaválasztást jelez. és a hallgatók többsége körében az ezzel kapcsolatos elégedettség. Az ilyen diákokat a pedagógiai folyamatban való legnagyobb részvétel jellemzi, különféle ismereteket, készségeket és képességeket szerezve e szakma elsajátításához. A másik két skála (szakma elsajátítása és oklevél megszerzése) megközelítőleg azonos számot kapott (29% és 31%), ami közel azonos fokú motivációt jelezhet mind a szakma elsajátítása, mind a diploma megszerzése tekintetében.

Az eredmények alapján tehát arra a következtetésre juthatunk, hogy azok a hallgatók, akik jövőjüket nem tanítási tevékenységgel kötik össze, jobban koncentrálnak önmaguk szakmai fejlődésére, szemben a tanítási tevékenységre koncentráló hallgatókkal.

Ezt követően elemeztük a „Módszer a Smekal-Kucher személyiség orientációjának tanulmányozására” két „Matematika” szakterületen. Tudományos és pedagógiai tevékenység” és „Nemzetközi jog” (8. ábra).

8. ábra – A személyiségorientáció tanulmányozásának Smekal-Kuchera módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói két „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység” és „Nemzetközi jog” (2. évfolyam) (%)

A 8. ábrán bemutatott adatok szerint a pedagógiai és nem oktató szakokon (matematika és jogi karok) másodéves hallgatók személyes orientációja a domináns (37%, illetve 35%), ami a motiváció túlsúlyát jelzi. a saját jólét, a személyes elsőbbség és a presztízs vágya.

A legalacsonyabb mutatókat mindkét mintacsoport esetében a „feladatfókusz” skálán kaptuk (31% a „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek” szakon tanuló hallgatók és 32% a „Nemzetközi jog” szakon tanuló hallgatók esetében). Ez azt jelzi, hogy mindkét szak másodéves hallgatóit a legkevésbé jellemzi a tevékenységi folyamat iránti szenvedély, az önzetlen tudásvágy, az új készségek elsajátítása, a csapattal való együttműködés és a csoport legnagyobb produktivitásának vágya.

A „közös cselekvésre fókuszálva” skála mutatói mindkét szak esetében egy egységgel magasabbak, ami azt jelzi, hogy az oktató és nem oktató szakokon tanulók egyharmadában (32%, illetve 33%) továbbra is uralkodó a fenntartási vágy. jó kapcsolatokat ápolnak diáktársaikkal, és az ilyen hallgatók általában érdeklődnek a közös tevékenységek iránt.

Így ezen eredmények alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy mind az oktató, mind a nem tanító hallgatók (második évfolyam) inkább ön-, mint feladatorientáltak.

A bemutatott adatok szerint (9. ábra) a személyes jellemzők kifejeződésének mértéke nem tér el jelentősen a tanári és nem oktató szakos hallgatók körében.

9. ábra – Az Eysenck személyiségkérdőívből kapott eredmények megoszlásának mutatói két szakterületre „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek" és "Nemzetközi jog" (2. év) (%)

A második évben két szakon tanuló hallgatók „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység" és "Nemzetközi jog" 1-es skálán - extraverzió / introverzió, azonos eredmények születtek (34%), ami azt jelzi, hogy a pedagógiai és nem oktató szakterület hallgatóit uralja a szociabilitás, az impulzivitás, az elégtelen önkontroll, jó alkalmazkodóképesség a környezethez, nyitottság az érzésekben, válaszkészség, önbizalom, vezetés iránti vágy, amelyek a személyiségjegyre jellemzőek - extraverzió. Ezen túlmenően a hallgatókat az olyan személyiségjegyek súlyossága jellemzi, mint az introverzió, amelyet az önfelszívódás, az emberekkel való kapcsolatteremtés nehézsége és az egyensúly jellemez.

A második évben a „Matematika” szakon tanuló hallgatók. Tudományos és pedagógiai tevékenység" az összes bemutatott személyiségjegy közül a neuroticizmus dominál (36%), a magas arány extrém idegességre, instabilitásra, rossz alkalmazkodásra, gyors hangulatváltozásokra való hajlamra, bűntudat és szorongásra utal.

A második évben a „Nemzetközi Jog” szakon tanuló hallgatók körében a fent említett személyes jellemzők közül a 2-extroverzió/introverzió (34%) és a neuroticizmus (34%) dominál, ami a hallgatók szociabilitását, kifelé orientációját jelzi. , ismeretségi körök széles köre, kapcsolattartási igény. Azonban, ha nehéz oktatási helyzetekkel szembesülnek, a nem oktató szakokon tanulók instabilitást, depresszív reakciókat, bűntudatot és szorongást, valamint gyors hangulatváltozásra való hajlamot mutatnak.

A hisztogramon látható fennmaradó skálát tekintve (9. ábra) észrevehető, hogy a mutatók megközelítőleg azonosak és két egységen belül változnak. A nem pedagógiai szakon a „pszichotizmus” skálán 14%-ot értek el, míg a pedagógiai szakon ugyanez a skála 12%-ot kapott, ami azt jelzi, hogy a pedagógiai és nem pedagógiai szakos hallgatóknál az érzelmi reakciók elégtelensége, ill. ritkább lesz a magas konfliktusszint, a kapcsolat hiánya, az énközpontúság, az önzés, a közömbösség.

Az oktató és nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzőiben mutatkozó különbségekre vonatkozó hipotézis tesztelésére a Mann-Whitney U tesztet alkalmaztuk. Az eredményeket a 3. táblázat tartalmazza.

3. táblázat – A szignifikáns különbségek mutatói a 2. évfolyamos hallgatók csoportjaiban oktató és nem oktató szakokon (Mann-Whitney U teszt)

Megjegyzés: * - szignifikancia P szinten<0,05

A motivációs komponensek kifejeződésének mértékében a 2. évfolyamos tanító és nem oktató szakos hallgatók között az alábbi skálákon találtunk szignifikáns különbségeket:

– ismeretszerzés, U–731,0 kritériumérték P szignifikancia szinten<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

– szakma elsajátítása, U kritériumérték – 695,0 P szignifikancia szinten<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Így a motivációs komponensek kifejeződési fokában jelentős különbségeket találtak a skálákon: „ismeretszerzés” és „szakma elsajátítása”. Ennek megfelelően elmondhatjuk, hogy a „Nemzetközi jog” szak másodéves hallgatói jobban összpontosítanak az ismeretek megszerzésére és a szakma elsajátítására, mint a „matematika” szak másodéves hallgatói. Tudományos és pedagógiai tevékenység”, amely oklevél megszerzésére irányul.

A következő szakaszban a pedagógiai és nem pedagógus szakok 4. évfolyamos hallgatóinak csoportjaiban elemeztük a különbségeket.

10. ábra – T. V. Ilina egyetemi tanulási motiváció vizsgálatának módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói két „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek” és „Nemzetközi jog” (4. év) (%)

A 10. ábrán bemutatott eredmények szerint a tanító és nem tanító szakos hallgatók motívumai nem térnek el lényegesen (az ismeretszerzés motívuma): szak „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység" - 39%, "Nemzetközi jog" szak - 38%, ami a megfelelő szakmaválasztást és az azzal való elégedettséget jelzi. A pedagógiai szak negyedik évfolyamos hallgatóit azonban a pedagógiai folyamatba való legnagyobb bekapcsolódás jellemzi, a pedagógiai szakterületen sokrétű ismeretek és készségek megszerzése.

A hisztogramban bemutatott 3. skála tekintetében észrevehető, hogy a mutatók megegyeznek. Az „oklevél átvétele” skálán a negyedik éves hallgatók két szakon „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység" és "Nemzetközi jog" (37%) érkezett, ami a hallgatók diplomaszerzésre való egyforma fokú összpontosítását jelezheti.

Negyedéves hallgatóknak a „Matematika. A „szakma elsajátítása” skálán a tudományos és pedagógiai tevékenység” és a „Nemzetközi jog” kapta a legalacsonyabb pontot (24% - "Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység", 25% - "Nemzetközi jog"). Ez azt jelzi, hogy a pedagógiai és nem oktatói szakok negyedik éves hallgatóiban még nem alakult ki teljesen az elképzelésük arról, hogy milyen szakmailag fontos kompetenciákra van szükségük választott szakmájukban.

Az eredmények alapján tehát arra a következtetésre juthatunk, hogy az oktatói és nem oktató szakos hallgatók között nincs szignifikáns különbség az egyetemi tanulás motivációiban, azonban a jövőjüket a tanítással összekötő hallgatók még mindig valamivel inkább a fejlesztésre koncentrálnak. magukat szakemberként.

11. ábra – A személyiségorientáció tanulmányozásának Smekal-Kuchera módszerével kapott eredmények megoszlásának mutatói két „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek” és „Nemzetközi jog” (4. év) (%)

A 11. ábrán bemutatott eredmények szerint a tanító és nem oktató szakokon tanulók orientációja eltérő. Véleményünk szerint ez a jövőbeni szakmai tevékenység sajátosságaiból adódik.

A „Nemzetközi jog” szakon tanuló negyedikes hallgatóknál a fent említett területek közül az önirányítás dominál (39%), szemben a „Matematika” szakon tanuló hallgatókkal. Tudományos és pedagógiai tevékenység", ahol önmaga van a középpontban (35%). Negyedéves hallgatóknak, akik a „Matematika" szakon tanulnak. Tudományos és pedagógiai tevékenység” középpontjában a kölcsönös cselekvés áll (33%), ami jelentősen eltér a „Nemzetközi jog” szakon tanuló hallgatók közötti kölcsönös cselekvés fókuszától (29%).

A hisztogramon látható fennmaradó skálát tekintve látható, hogy a mutatók megegyeznek. A „feladatorientáció” skála szerint két szakos hallgatók „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység” és „Nemzetközi jog” (32%) érkezett.

Ezen eredmények alapján tehát arra a következtetésre juthatunk, hogy mind a negyedéves pedagógushallgatók, mind a negyedéves nem pedagógiai hallgatók inkább önmagukra koncentrálnak, mint a kölcsönös cselekvésekre.

12. ábra – Az Eysenck Személyiség Kérdőívből kapott eredmények megoszlásának mutatói két szakterületre „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenységek” és „Nemzetközi jog” (4. év) (%)

A 12. ábrán bemutatott eredmények szerint a személyes tulajdonságok kifejeződési foka a negyedik évben a pedagógiai és nem oktató szakos hallgatók körében eltérő. Negyedéves hallgatók a „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység”, a domináns skála az 1-es – „extraverzió / introverzió”, amelyen a legnagyobb eredményeket értek el (33%). Emellett a pedagógiai és nem pedagógiai szakterület hallgatóira jellemző az ilyen személyiségjegy, mint az introverzió (2% – „Matematika. Tudományos – pedagógiai tevékenység” és 3% – „Nemzetközi jog”), amelyre az önfelszívódás, az emberekkel való kapcsolatteremtés nehézsége és a kiegyensúlyozottság jellemző.

A „Nemzetközi jog” szakon tanuló negyedikes hallgatóknál a bemutatott személyiségjegyek közül a neuroticizmus (36%) dominál, melynek magas aránya rendkívüli idegességre, instabilitásra, rossz alkalmazkodásra, gyors hangulatváltozásra való hajlamra, bűntudat érzésére utal. és a szorongás. Míg a „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység” 2-es skálán – „neuroticizmust” kaptunk (30%).

A hisztogramon látható fennmaradó skálát tekintve észrevehető, hogy a mutatók eltérőek. Negyedéves hallgatók a „Matematika. Tudományos és pedagógiai tevékenység” a „pszichotizmus” skálán 15%-ot, míg a „Nemzetközi jog” szakon tanuló negyedikes hallgatók körében ugyanez a skála 11%-ot kapott.

A kapott eredmények alapján tehát elmondható, hogy a pedagógiai és nem oktatói szakok negyedik éves hallgatói körében ezeknek a személyes jellemzőknek a súlyossága eltérő. A „Matematika. A tudományos és pedagógiai tevékenységet" nagyobb mértékben fogja jellemezni egy ilyen személyes tulajdonság - az extroverzió / introverzió, vagyis a pedagógiai szakos hallgatókat a szociabilitás és a kifelé irányuló orientáció, az ismeretségi kör széles köre, a kapcsolatok iránti igény jellemzi. A nem oktató szakok hallgatóit nagyobb valószínűséggel fogja jellemezni az extrém idegesség, instabilitás, gyenge alkalmazkodás, a gyors hangulatingadozásra való hajlam, a bűntudat és a szorongás.

Az oktató és nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzőiben mutatkozó különbségekre vonatkozó hipotézis tesztelésére a Mann-Whitney U tesztet alkalmaztuk. Az eredményeket a 4. táblázat tartalmazza.

4. táblázat - A szignifikáns különbségek mutatói a 4. évfolyamos hallgatók csoportjaiban oktató és nem oktató szakokon (Mann-Whitney U teszt)

Megjegyzés - szignifikancia P szinten<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01

– önirányítás, U–900,5 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.

– a kölcsönös cselekvésekre való összpontosítás, U–852,0 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– neuroticizmus, U–906,5 kritériumérték P szignifikancia szinten<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Így a pedagógiai szakos hallgatók egyetemi tanulmányaik végére jelentősen csökkentik az önirányítás és a neuroticizmus mutatóit, miközben nő a kölcsönös cselekvésre való összpontosításuk. A nem oktató szakokon tanulók körében pedig ellentétes tendenciák figyelhetők meg.

KÖVETKEZTETÉS

Az oktató és nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzői problémájának elméleti és empirikus kutatása eredményeként a következő következtetéseket vontuk le:

A szakmai fejlődés a társadalmi cselekvések és az egyén saját tevékenységének hatására bekövetkező progresszív személyiségváltozások folyamatos folyamata, amelynek célja a szakmai tevékenység végzéséhez szükséges tulajdonságok és tulajdonságok önfejlesztése és önfejlesztése. Az egyén szakmai fejlődése magában foglalja a szakmai orientációt, a hozzáértést, a társadalmilag jelentős és szakmailag fontos tulajdonságokat és ezek integrálását, az állandó szakmai fejlődésre való felkészültséget, a tevékenység minőségi és kreatív végzésének optimális módszereinek keresését az egyéni pszichológiai jellemzőknek megfelelően. személy.

A pedagógiai szak másodéves hallgatóinál a szakma elsajátítása és a diploma megszerzése a fő motiváló tényező, az érettségi előtti évben pedig a szükséges szakmai ismeretek, készségek, képességek megszerzésének motívuma áll az első helyen.

Az alsó tagozatos években a pedagógiai szakon tanuló hallgatók inkább saját képességeikre támaszkodnak, a negyedik évre pedig kialakul a csoportmunka és a felmerülő problémák közös megoldásának képessége.

A pedagógiai szakos hallgatókban a szakmai fejlődés folyamatában csökken a neuroticizmus szintje, ami nagyfokú elszigeteltséget és feszültséget okoz, a csoportokban fellépő őszinteség szintjének növekedésével, valamint a pszichotikusság mértékével kapcsolatos tapasztalatok okozzák. tanulási folyamat és a záróvizsgákra való felkészülés, amelyek stressztényezőt jelentenek a hallgatók számára. A pedagógiai szakos hallgatók instabilitása, a neuropszichés folyamatok egyensúlyhiánya, érzelmi instabilitása, valamint az autonóm idegrendszer labilitása csökken a szakmai fejlődés folyamatában.

A nem oktató szakon tanuló másodévesek számára a fő motivációs tényező a szakma elsajátítása, a választott szakon a szükséges szakmai ismeretek megszerzése, illetve a tanulmányaik végére (negyedik évfolyam) a „diploma megszerzésének” motívuma. ” az első.

Az alsó tagozatos években a nem tanítási szakon tanuló hallgatók inkább a kollektív interakcióra támaszkodnak, de a negyedik évre ráébrednek, hogy csak saját képességeikre kell hagyatkozniuk.

A nem oktató szakok hallgatóiban az extraverzió és a pszichoticizmus mutatói csökkennek, míg a neuroticizmus és az őszinteség szintje nő. A második évben a leendő ügyvédek fő személyes jellemzői a társaságiság, az impulzivitás, az önkontroll hiánya, a környezethez való jó alkalmazkodóképesség, az érzelmi nyitottság, valamint az érzelmi reakciók elégtelensége, magas konfliktus, énközpontúság, ill. az edzés vége, az instabilitás és az idegi egyensúlyzavar az első helyen a lelki folyamatok, az érzelmi instabilitás, valamint az autonóm idegrendszer labilitása.

Statisztikailag szignifikáns különbségek mutatkoztak a pedagógiai és nem oktató szakon tanulók szakmai fejlődésének jellemzőiben, különösen a motivációs komponensek kifejeződési fokában a 2. éves hallgatók körében: az „ismeretszerzés” motívum szignifikánsan alacsonyabb a 2. évfolyamos hallgatók körében. pedagógiai szakok (U–731,0 kritériumérték P szignifikancia szinten<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).

Szignifikáns különbségek mutatkoztak az oktató és nem oktató szakok 4. éves hallgatói között az alábbi skálákon:

– összpontosítson önmagára (U-900,5 kritériumérték a P szignifikancia szinten).<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;

– a kölcsönös cselekvésekre való összpontosítás (U-852,0 kritériumérték P szignifikancia szinten).<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;

– neuroticizmus (U-906,5 kritériumérték a P szignifikancia szinten<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.

Ezt a tanulmányt a számára meghatározott feladatok alapján végeztük el. Minden feladatot maradéktalanul teljesítettek.

Kapcsolódó információ.

„A speciális tanfolyamon megtanultam jobban értékelni és megérteni az embereket, megtanultam kedvesebb lenni, nem félek másokkal kommunikálni, és megnyugodtam...” (Svetlana S.).

„Számomra feltárult a pszichológus szakma. Most már tudom, hogy TUDOK és AKAROK (a szerző kiemeli - L. K.) segíteni másoknak, hogy megtalálják azt a boldogságot, amelyet én találtam meg” (Tatyana P.).

A pszichológushallgatók szakmai és személyes identitásának kialakítására javasolt munkarendszer nagymértékben megvalósíthatónak bizonyult, ami lehetővé teszi annak javasolását a pszichológushallgatók tanítási gyakorlatában a pszichológushallgatók személyes és szakmai tulajdonságainak javítása, valamint a pszichológia hallgatóinak növelése érdekében. szakmai képzésük hatékonyságát.

A vizsgálat eredményei azt diktálják, hogy az egyetemen sürgősen létre kell hozni egy pszichológiai szolgálatot, amelynek fő feladata lehet a hallgatók gyors alkalmazkodása az új élet- és tanulási feltételekhez, segítség a személyes és pszichoszomatikus problémák leküzdésében; egyéni szakmai konzultációk és a szakmai választás feltételeinek optimalizálása; segítségnyújtás a kényelmes interperszonális kapcsolatok kialakításában a diákcsoportokban és a tanárokkal való kommunikációban.

1. Zeyer E.F. A szakképzés pszichológiája. - M., 2003.

2. Pryazhnikov N.S. Módszerek a szakmai és személyes önrendelkezés aktiválására. - M., 2003.

3. Identitás: Olvasó / Összeg. L.B. Schneider. -M., 2003.

4. Fonarev A.R. A személyiségformálás formái a professzionalizálódás folyamatában // A pszichológia kérdései. - 1997. - 2. sz.

Lisova E.N.

A PSZICHOLÓGUSHALLGATÓK SZAKMAI FEJLŐDÉSÉNEK JELLEMZŐI

A pszichológus hallgatók szakmai fejlődésének jellemzőit a szakpszichológiai képzés sajátosságai határozzák meg. A leendő szakpszichológus munkája számos és sokrétű ismeretet igényel egy személyről, amely ugyanazon pszichológiai jelenségek különböző tudományos magyarázatait sugallja, amelyek túlmutatnak az általános tudományos logikán. Az elsajátított tudás szubjektív relevanciája igen magas, hiszen egy pszichológus hallgató egy másik személynek és saját személyiségének is tulajdoníthatja. . A pszichológus már az egyetemi tanulmányok ideje alatt a másokkal való interakcióra összpontosít [Uo.], és ennek megvalósításához teszteli a pszichológiában kifejlesztett technológiákat. A képzés elméleti komponensének sajátosságai miatt azonban a dinamizmus és a változékonyság

A klienssel való kommunikáció és interakció társadalmi kontextusának fehérsége miatt a pszichológus hallgató szembesül azzal a ténnyel, hogy: 1) nincs szabványos, „kész” interakciós technológia, hanem úgy kell felépíteni, hogy a tapasztalatszerzés az elméleti fejlemények és a saját megérzések alapján történik; 2) a megszerzett ismeretek, készségek és képességek többségének közvetlen alkalmazása csak szakmai kommunikációs helyzetben lehetséges, és az élet szakmai szféráján kívül korlátozott.

A hallgatók képzését különösen egyedivé teszi, hogy a pszichológus személyiségét nagymértékben befolyásolja a „pszichológus-kliens” szituációban való kommunikáció, függetlenül attól, hogy ez a szituáció valós, vagy egy gyakorlati órán eljátszott. Az ilyen befolyás az önmaga másikban való tükrözésének folyamatához, a másik személy szemével való látás lehetőségéhez, a kapott információk alapján a személyiség, mint társadalmi minőség fokozatos halmozott kialakulásához kapcsolódik. Az egyetemi tanulmányok ideje alatt a pszichológusok szociabilitási, kifejezőkészsége és számos más hallgatói tapasztalatot szereznek, ami kompenzálja a titkolózást és az elszigeteltséget a külső megnyilvánulásokban.

Sok kutató felhívja a figyelmet a pszichológusok egyetemi tanulmányai során végzett szakmai fejlődésének összetett, ellentmondásos voltára. A pszichológushallgatók szakmai fejlődési nehézségeinek rendszerezéséhez támaszkodhatunk szakmaiságuk szerkezetére: kognitív, önértékelésre, mindennapi összetevőkre és a szakmai tapasztalat egy összetevőjére. A kognitív komponens tartalmában az ilyen nehézségek közé tartozik: 1) az elméletekkel kapcsolatos elképzelések hiányosságai és a különféle pszichológiai megközelítések elméleti fogalmainak összekeverése, a speciális tudományos terminológia integrált rendszerének hiánya; 2) a szakmai gondolkodás fejletlensége; 3) a pszichológus küldetésének olyan megértése, amely nem felel meg a szakma értelmének; 4) a kliensről alkotott kép vagy nem felel meg a szakma értelmének [Uo.], vagy összetettsége és részletessége ellenére jelentős mértékben tartalmaz mindennapi megfigyeléseket. Az önértékelési komponensen belül: 1) az önmagával való elégedetlenség érzése, az „én” elégtelen megfeleltetése a szakmával; 2) a tanár véleményétől való függés. A mindennapi komponens tartalmában: fókuszáljon inkább az érzelmi és személyes interakcióra, és ne a kommunikációra a leendő szakma terében. A „gyakorlati tapasztalat” komponensen belül: 1) a szakmai irányvonal, a pszichológiai paradigma, a saját munkastílus megválasztásának nehézségei; 2) a gyakorlati pszichológiai készségek szűkössége.

Ezek a nehézségek határozzák meg az ellentmondásokat a pszichológushallgatók szakmai fejlődésében: 1) a kognitív és önértékelési összetevők tartalmával kapcsolatos - a jövőbeli szakmai tevékenységről szóló irreális elképzelések és a pszichológia gyakorlása iránti érdeklődés között; a tanulók kompetenciája és az elismerés hiánya között

magukat szakemberekként; 2) a kognitív és mindennapi összetevők tartalma miatt - a pszichológus szakma vonzó a saját problémáinak megoldásának lehetősége miatt, és a felsőfokú pszichológiai képzés nem lát el pszichoterápiás funkciót; 3) a kognitív komponens és a gyakorlati tapasztalat komponense között felmerülő: a hallgatók a pszichológiát alapvető tudományként határozzák meg, de a gyakorlati pszichológiai tevékenység szférájára összpontosítanak; törekednek pszichológiával foglalkozni, de nem ismerik a pszichológiai szolgáltatások iránti igényt, és nehézségeket tapasztalnak a szakterületükön való elhelyezkedésben; 4) az önértékelés komponens tartalma és a „gyakorlati tapasztalat” komponens között - a hallgatók motiváltak a pszichológiai tevékenységekben való részvételre, ugyanakkor saját professzionalizmusuk elérése nagyon távoli perspektívának számít; 5) az önértékelés, a mindennapi összetevők és a „gyakorlati tapasztalat” komponens tartalmában - a pszichológus szakmát pszichológiai problémákkal küzdő emberek választják, és a diploma megszerzésekor pszichológiai, szubjektív nehézségek nélkül kell szakembert kialakítani. .

A pszichológus hallgatók szakmai fejlődésének összetett, ellentmondásos voltának okai mind a külső környezetben, mind az egyén, mint szakmai fejlődés alanya belső síkjában gyökereznek. A belső változókat valamilyen módon befolyásoló tanulmányok elemzése azt mutatja, hogy ez utóbbiak határozzák meg a pszichológus hallgatók tapasztalatait a diszharmóniáról, következetlenségről, a másokkal, köztük a közeli emberekkel való kommunikáció nehézségeiről, amelyek viszont csak befolyásolják a pszichológus hallgatók tapasztalatait. szakmai fejlődés az egyetemi tanulmányok ideje alatt

Az első években a tanulmányokkal és a szakmával kapcsolatos elképzelések nem kapcsolódnak egymáshoz. A szakemberről alkotott kép elmosódott, nem a tevékenység külső értékelésére irányul, és tele van olyan tudáskombinációkkal, amelyek olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek biztosítják a tudás megszerzésének folyamatát. A hallgatók saját kutatási adataink szerint a pszichológus szakmai önmegvalósítását a pszichológiai befolyásolás folyamatában bekövetkezett változásként, önmagukon és másokon végzett fejlődésként tekintik. Ez annak köszönhető, hogy elsősorban a pszichológiával és a pszichológusokkal kapcsolatos mitologizált elképzelésekre, a pszichológia aktív „bevezetésére” összpontosítanak. Ezt a megközelítést a szakmai képességek általánosan felfújt önbecsülése kíséri, bár az „én” képe távol áll a szakember képétől, és nem része a szakmai öntudat struktúrájának.

A másodéves hallgatók újragondolják szakmai szándékaikat, ami az önmagukkal és a szakmával szembeni elvárások romboló helyzetére utal. Adataink szerint a pszichológus szakmai önmegvalósítását a 2-3. évfolyamos hallgatók már nem befolyásolásnak tekintik, hanem bizonyos pszichológiai ismereteken, készségeken és képességeken keresztül másokkal való interakciónak. Azt állítják, hogy csak abban az esetben

ha a pszichológus elfogadja magát, akkor tud pszichológiai segítséget nyújtani a kliensnek. A pszichológus ideálja azonban továbbra is az „önkormányzás”. Nyilvánvalóan a manipulatív, „befolyásoló” szemlélet elutasítása a klienssel kapcsolatban korábban jelentkezik, mint önmagunkkal kapcsolatban, amit úgy értelmezhetünk, mint: 1) a másokról alkotott első elképzelések kialakulásának általános mintázatának konkretizálása, majd kb. magát; 2) az önsegítés motívumának nagy jelentősége a választás és megerősítés alapjaként a pszichológusi szakmában, amely nem találva teljes kielégülést, elnyomódik és megszűnik tudatosulni.

A felsőoktatásba való átmenet idejére megtörténik a tanulással és a szakmával kapcsolatos elképzelések összhangja, a szakmai ismeretek elsajátításában és a jövő építésében betöltött saját szerep tudatosítása. Jelentősebbé válnak azok a tulajdonságok, amelyek a tevékenység gyakorlati oldalát és az ügyféllel való interakciót jellemzik. Adataink szerint a szakmai önmegvalósítást a 4-5. évfolyamos hallgatók önmaga megtestesülésének a szakmában, a személyes és szakmai fejlődésnek a személyes érdeklődésnek és a szakma társadalmi funkciójának egyaránt megfelelő célok és feladatok megoldásának folyamatában tekintik. . A szakember képe valóságossá és elérhetővé válik, jobban összpontosítva a pszichológus személyiségére [Uo.]. Az 5. éves hallgatók azonban önmagukkal való elégedetlenség érzésével érettségiznek, és motivációs, intellektuális és személyes jellemzőiben jelentősen eltérnek a szakmailag sikeres pszichológusoktól.

A pszichológus hallgatók szakmai fejlődésének összetett, ellentmondásos jellege egyrészt a szakmai fejlődés alapja, másrészt veszélyezteti a szakmai fejlődés rendszerének stabilitását, mind az egyetemi tanulmányok során, mind azt követően (szakmai rombolás stb. formájában). .). Ugyanakkor az azonosított ellentmondások destabilizáló szerepe megértést és gyakorlati cselekvést is igényel ezek leküzdéséhez, azonosítva e cselekvések kompetens pszichológiai és pedagógiai megvalósításának módjait.

A felhasznált források listája

1. Belobrykina O. A. A pszichológiai szakemberek szakmai felkészültségének problémája // Évkönyv. Ross. pszichol. társadalom: A 3. Összoroszország anyagai. Pszichológusok Kongresszusa 2003. június 25-28. 8 kötetben - T. 1. - P. 395-399.

2. Belova D.E. Értelmes jövő a pszichológushallgatók szakmai önmeghatározásának kontextusában. - A szerző absztraktja. diss. ...folypát. pszichol. Tudományok: 19.00.01. - Jekatyerinburg, 2004. - 26 p.

3. Belokrylova G.M. Pszichológushallgatók szakmai fejlesztése. - Dis. ...folypát. pszichol. Tudományok: 19.00.05. - M., 1997. - 189 p.

4. Bukina A. A. Pszichológus hallgatók intraperszonális konfliktusainak dinamikája az egyetemi tanulmányok során. - Diss. . Ph.D. pszichol. Tudományok: 19.00.07. - Sztavropol, 2005. -175 p.

5. Varfolomeeva T.P. Pszichológushallgatók oktatási és szakmai attitűdjének dinamikája az egyetemi szakmai képzés folyamatában. - Diss. . Ph.D. pszichol. Tudományok: 19.00.05. - Samara, 2004. - 230 p.

6. Gavrilova I.K. A pszichológushallgatók kommunikációs szférájának jellemzői és fejlődése a tanulási folyamatban - Diss. ...folypát. pszichol. Tudományok: 19.00.07. - Irkutszk, 2004. -184 p.

7. Grigorovich L. A. Bevezetés a „pszichológus” szakmába: tankönyv. juttatás - M.: Garda-rika, 2004. - 192 p.

8. Grishchenko D.Yu. A pszichológusi pályaválasztás motivációja. - A szerző absztraktja. diss. ...folypát. pszichol. Tudományok: 19.00.01. - Krasznodar, 2003. - 17 p.

9. Dontsov A.I., Belokrylova G.M. Pszichológushallgatók szakmai elképzelései // Issue. pszichológia. - 1999. - 2. sz. - P. 42-49.

10. Korcsalova N.D. Az egyetemi pszichológiai oktatás problémái a hallgatók által // Egyetemi iskola, ipar, nemzetközi együttműködés. 2. nemzetközi anyagai. tudományos-gyakorlati konf. 2 részben. - 2. rész - Mins: BSU, 1998. - P. 9-11.

11. Lyubimova G.Yu. Elsőévestől a diplomásig: szakmai és személyes önrendelkezési problémák // Vestn. Moszkva un-ta. - Ser. 14. Pszichológia. - 2000. - 1. sz. - P. 48-56.

12. Lyubimova G.Yu. „Belső kép” a pszichológusok szakmai fejlődésének folyamatáról // Vestn. Moszkva un-ta. - Ser. 14. Pszichológia. - 2001. - 4. sz. - P. 57-66.

13. Lyubimova G.Yu. Egyetemista pszichológusok elképzelései jövőbeli szakmai tevékenységükről // Vestn. Moszkva un-ta. - Ser. 14. Pszichológia. - 2002. - Nem.

14. Matveeva L.G. Klinikai pszichológusok szakmai öntudatának kialakítása. - A szerző absztraktja. diss. . Ph.D. pszichol. Tudományok: 19.00.01. - M., 2004. - 24 p.

15. Fokin V.A. A pszichológus hallgatók professzionalizációjának jellemzőiről // Vestn. Moszkva állapot un-ta. Ser. 14, Pszichológia. - 2005. 2. szám - P. 7-17.

Maslakov S. I.

EGY EGYETEMI TANÁR ÉRTÉKORIENTÁCIÓJÁNAK DINAMIKÁJA A FOGLALKOZTATÁSI TEVÉKENYSÉG KEZDETÉN

Voronyezsi Közgazdasági és Jogi Intézet

Az Oroszországban végbemenő társadalmi-gazdasági átalakulások az egész oktatási rendszerben, és különösen a szakképzésben változásokhoz vezettek. Az oktatási szférában bekövetkezett változások számos új problémát tűztek napirendre a pedagógiai végzettségű szakemberek minőségi képzésével, a szükséges szakmailag jelentős tulajdonságok elsajátításával és a szakmai értékrend kialakításával kapcsolatban.

A felsőoktatási rendszerbe bevont tanár már az első munkaévben szembesül azzal, hogy alkalmazkodni kell a szakma feltételeihez. Ezzel kapcsolatban érdekesnek tűnik annak nyomon követése, hogy a pedagógus értékrendje milyen gyorsan épül át a tanítási tevékenység feltételeihez (ha vannak változások, mik azok és jelentőségteljesek).

Az értékorientáció problémáját érintve elkerülhetetlenül szembe kell néznünk a személyiség problémájával. Meg kell jegyezni, hogy jelenleg sok különböző elmélet és magyarázat létezik egy ilyen jelenségre, mint a személyiségre. Számunkra a legfontosabbak

A.V. Kabanova

A SZAKMAI SZEMÉLYFEJLŐDÉS TÉNYEZŐI

A cikk a szakmai fejlődés egyes szakaszainak eredményességét befolyásoló tényezőket vizsgálja. Különös figyelmet fordítanak az egyetemi képzés szakaszára.

Kulcsszavak: személyiség, szakmai fejlődés, egyetemi végzettség.

A SZEMÉLYISÉG SZAKMAKIALAKULÁSÁNAK TÉNYEZŐI

A cikk az egyes szakaszokban a szakmai formáció múló eredményességét befolyásoló tényezőket vizsgálja. Különös figyelmet kap a felsőoktatási intézményi képzés szakasza.

Kulcsszavak: személyiség, szakmai formáció, képzés a felsőoktatási intézményben.

A szakmai fejlődés hosszú folyamat, melynek minden szakaszában azonosítani lehet a jellemzőit befolyásoló tényezőket. Pedagógiai tényező minden olyan pedagógiai jelenség, amely egy másik jelenség mozgatórugójává vált.

A pedagógiai irodalomban egyedi tényezőket azonosítanak, amelyek közös tényezőket alkotnak. Az általános faktor jelentős számú productogenikus okból áll, és tartalmazhat didaktikai tényezőket is. A közös tényezők és a termékogén okok kombinációja viszont összetett tényezőket alkot. Vannak olyan általános tényezők is, amelyek egy bizonyos csoport termékogén okait foglalják magukban, korábban összetett tényezőkké kombinálva. Specifikusnak nevezzük azokat a tényezőket, amelyeket az „egyediség”, a sajátosság jellemez, és amelyek nem redukálhatók egyetlen termékogén okra sem.

Mivel az egyén szakmai formációja szorosan összefügg a fejlődésével, ezért az általános fejlődési tényezők fontosak a szakember személyiségének kialakulásában.

A fejlődés fő tényezői biológiai és társadalmi. A személyiség fejlődését és kialakulását befolyásoló biológiai tényezők közé tartozik az öröklődés. Az öröklődés bizonyos tulajdonságok és tulajdonságok átadását jelenti a szülőkről a gyermekekre. Az öröklődés befolyásolja a gyermek családban, iskolában, majd a munkaközösségben való nevelését.

A személyiségfejlődés társadalmi tényezői közé tartozik a környezet. A környezet a valóság, az emberi fejlődés feltételei. A környezet hatása alatt fejlődik ki az ember családossá, állampolgárrá és hivatásos munkássá. Ez alapján a szakmai fejlődés következő tényezői azonosíthatók:

1) társadalmi: PR; anyagi és műszaki bázis; ideológia és erkölcs; életkörülmények stb.

2) szociálpszichológiai: a tanulmányi szervezet sajátosságai; szociálpszichológiai légkör a csapatban stb.

3) egyéni: motiváció; szakmai felkészültség; személyes aktivitás mértéke stb.

Mivel a szakmai fejlődésben két összetevőt lehet megkülönböztetni - a formációt

személyes és státusz (külső) fejlődés, akkor a szakmai fejlődés tényezői két csoportra oszthatók:

A szakmaiság alakulását személyes szinten befolyásoló tényezők;

A személy szakmai fejlődésének külső oldalát befolyásoló tényezők.

A szakmai fejlődési tényezők első csoportjába tartoznak a személyes jellemzők és a fejlődési vágy; a szakmába való belépés módja; a szakmai tevékenységben való tartózkodás időtartama, i.e. tapasztalat.

A személy szakmai fejlődésének külső oldalát befolyásoló tényezők három csoportra oszthatók: a személy egyéni jellemzői; a társadalom bizonyos szakterületek iránti igénye, bizonyos szakmák és bizonyos szintű képesítések iránti kereslet; azonnali lehetőségek (azaz az erőforrások, amelyekkel az ember rendelkezik a szakma megválasztásakor).

Az egyén szakmai fejlődésének három szakasza van: egyetem előtti, egyetemi és posztgraduális. Az egyes következő szakaszok eredményessége az előző eredményességétől függ, ezért vizsgálatunkban fontos volt az egyetem előtti szakaszban meghatározni a szakmai fejlődés folyamatát befolyásoló tényezőket.

Általánosságban elmondható, hogy a szakmai fejlődés egyetem előtti szakasza az iskolások munkaerő-képzési folyamatának megszervezésére irányul, amelynek eredményeként kialakulnak a munkakészségek, és megtörténik a személyiség munkaerő-fejlődése.

A személyiség munkaerő-fejlesztése az emberi tevékenység hatékonyságát meghatározó erők és képességek pozitív fejlődésének folyamata.

A személyiség munkaerő-fejlődésének tényezői közé tartoznak az életkorral összefüggő lehetőségek a gyermekek munkatevékenységére; természetes emberi képességek; a hallgató saját munkatapasztalata; az egyén szükségletei és kapcsolódó értékorientációi.

Az iskolások munkaerő-fejlesztésének eredménye befolyásolja a szakmaválasztást, i.e. meghatározza azokat az indítékokat, amelyek döntőek ebben a folyamatban. A szakma egyik vagy másik motívumának (vagyis minek) megfelelő megválasztása nagymértékben meghatározza a tanulás indítékait, ezért befolyásolja a szakmai fejlődés teljes folyamatát.

Vannak belső és külső motivációk. Belső motiváció esetén a tevékenység önmagában is jelentős az egyén számára, de ha jelentősek a szakma külső adottságai (presztízs, elismertség a társadalomban stb.), akkor külső motiváció történik. Ennek alapján a szakmaválasztás motívumait külső (pozitív és negatív) és belső (társadalmilag jelentős és egyénileg jelentős) motívumokra osztják.

Az általunk végzett felmérés lehetővé tette a szakmaválasztási motívumok hierarchiájának meghatározását az iskolát végzettek (122 fő) körében.

Az iskolát végzettek körében a szakmaválasztás egyéni motívumai között az első helyen áll a szakma és az iskolások képességeinek megfelelősége (22,7%). Az összes válaszadó 21,4%-a azért választott szakmát, mert az hozzájárul szellemi és testi fejlődéséhez.

Társadalmilag jelentős motívumok határozzák meg a tanuló azon vágyát, hogy választott hivatása révén elismerést, munkája méltó jutalmát szerezzen, a társadalomban való helytállás vágyát, társadalmi státuszát. A válaszadók megjegyezték, hogy a szakmaválasztás fő társadalmi motívuma az, hogy a választott hivatás lehetőséget ad a szakmai készségek fejlesztésére (21,9%) és az emberek javára (20,2%).

A szakmaválasztás külső motívumai a tanároktól, a szülőktől, az osztálytól és a társadalom egészétől származnak. De ezek a motívumok lehetnek pozitívak és negatívak is. A negatív motívumok abban nyilvánulnak meg, hogy a végzettek a szakmaválasztás során a szakma társadalmi presztízsére (28,0%) támaszkodnak, nem pedig a szakmának megfelelő személyes tulajdonságok jelenlétére.

A szakmaválasztás pozitív motívumai között a szakmai ismeretek munkán kívüli felhasználásának lehetősége dominál (24,0%). Ez azzal magyarázható, hogy a szakmaválasztásnál a középiskolások nem zárják ki a részmunkaidős munkavégzés lehetőségét. Ezzel nemcsak anyagi helyzetét javítja, hanem szakmai tevékenységei körét is bővíti, valamint további készségekre és képességekre tesz szert.

A szakmai választás során az iskolások azokra a szakmákra koncentrálnak, amelyek szellemi alapját kedvenc tantárgyuk ismerete adja (21,0%).

A kapott adatok alapján a következő következtetést vonhatjuk le. A választott szakma akkor elégíti ki az iskolát végzettek szükségleteit, igényeit, ha megfelel az iskolások képességeinek, szellemi és testi fejlettségének, és lehetőséget ad a szakmai képességek gyarapodására. A választott szakmának tekintélyesnek és vonzónak kell lennie, lehetővé téve a szakmai ismeretek munkán kívüli használatát.

Az egyén szakmai fejlődése szempontjából jelentős jelentőséggel bír az iskolások szakmaválasztási készsége. Az egyetem előtti szakaszban a szakmai fejlődési folyamat eredményének tekinthető. Az egyetemi szakaszban a felkészültség az egyén szakmai fejlődésének tényezője. Ebben a tekintetben részletesebben meg kell vizsgálni a hallgatók szakmai fejlődésének tényezőit.

Az értekezés kutatásában L.I. Shumskaya megfogalmazta a hallgatók személyes és szakmai fejlődésének legfontosabb belső és külső tényezőit:

A tanuló személyiségének orientációja, amely tükrözi belső helyzetét a külső társadalmi befolyással kapcsolatban;

Az egyetemi tanár személyiségének és tevékenységének szocializáló hatása;

Az interakció társadalmi mikrokörnyezetének hatása;

Társadalmi együttműködési potenciál, az oktatási folyamat alanyainak kollektív interakciója.

Minden olyan tényező, amely befolyásolja a szakmai fejlődés folyamatát az egyetemi tanulmányok szakaszában, A.B. Kaganov feltételesen több csoportra oszlik:

1) objektív életrajzi jellegű tényezők (családi állapot; az oktatási intézmény típusa, az egyetemre való felvételt megelőző diploma; tanulmányi szünet stb.);

2) a hallgató társadalmi aktivitását jellemző tényezők (tudatosság foka, erkölcsi felelősség az állam, egyetem, család iránt; közfeladatok ellátása csoportban, karon, intézetben; hallgatói részvétel tudományos körök munkájában; szisztematikus sportolás és amatőr előadások);

3) a hallgató egyetemi tanulmányi felkészültségét jellemző tényezők (általános oktatási felkészültség, általános kulturális fejlődés; pályaorientáció; önálló munkavégzési készségek rendelkezésre állása; pszichológiai felkészültség az oktatási tevékenységre; a képzés céljainak és célkitűzéseinek ismerete);

4) a hallgató erkölcsi és pszichés állapotát meghatározó tényezők (egészségügyi állapot; életkörülmények; anyagi biztonság; az egyetemre lépés motivációi; alkalmazkodóképesség; az oktatás információs szférájának hatása; a hallgatói körben fennálló kapcsolatok);

5) objektív didaktikai jellegű tényezők (az oktatási formák és módszerek változásai; a pedagógusok módszertani képzése; a „Bevezetés a szakterületbe” tantárgy tartalma és oktatásának módszertani szintje);

6) az alsó tagozatos hallgatók tevékenysége feletti kontrolltényezők (a csoportvezető befolyása; a szülők irányítása a nevelési tevékenység felett; a dékáni hivatal hallgatókkal végzett munkája).

Ezen osztályozás alapján azonosítottuk azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják az egyén szakmai fejlődésének folyamatát az egyetemi tanulmányok szakaszában.

A hallgatók szakmai fejlődésének átmeneti szakaszában (NI félév) olyan tényezők, mint:

A mezőgazdasági oktatási intézmény kiválasztásának indokai;

Az oktatási intézmény típusa, amelynek elvégzése megelőzte az egyetemi felvételt;

A tanuló helyzete a kortárscsoportban.

A szakmai fejlődés kumulatív szakaszában (IV-VI. félév) a fő tényező a hallgatók attitűdje az egyetemi oktatási folyamathoz.

A szakmai fejlődés meghatározó szakaszában (VII-X. félév) a folyamatot leginkább befolyásoló tényezők közül a következők azonosíthatók:

Az a tevékenységtípus, amellyel a hallgatók a diploma megszerzése után szívesen foglalkoznának;

Az egyetem elvégzése után szeretne szakterületén dolgozni.

Három olyan tényezőt is azonosítottunk, amelyek bármely szakaszban pozitív és negatív hatással lehetnek a hallgatók szakmai fejlődésének folyamatára. Ezeket a tényezőket vettük figyelembe:

Egészségi állapot;

Az egyetemi tanulás az egyén szakmai fejlődésének második szakasza. Ez az az idő, amikor a szakmailag fontos tulajdonságok kialakulnak. Ennek a szakasznak az eredménye kihat a teljes későbbi szakmai fejlődési folyamatra. Az egyén szakmai fejlődésének folyamatát befolyásoló tényezők azonosítására kísérleti vizsgálatot végeztünk, amelyben a Kemerovói Állami Mezőgazdasági Intézet összes karának 1., 3. és 5. évfolyamos hallgatói vettek részt. Tekintettel arra, hogy a felmérés 2005-től indult, a kiadvány különböző kutatási mutatók átlagértékeit mutatja be.

A szakmai fejlődés átmeneti szakaszának tényezőinek tanulmányozása során a mezőgazdasági oktatási intézmény kiválasztásának különböző motívumait azonosítottuk. Ide tartozik: a szakma iránti érdeklődés, a szakmai képességek megvalósításának lehetősége, a tudományos munka és a kedvenc tantárgy tanulásának lehetősége, a felsőoktatás megszerzésének szükségessége, szülői tanácsok, véletlenszerű választás.

A hallgatók nagy része (34,1%) csak azért választotta ezt az egyetemet, mert egyszerűen csak felsőfokú végzettséget kell szereznie, és számukra gyakorlatilag nem mindegy, hogy végül milyen szakot kapnak. A második helyen a szakma iránti érdeklődés jelenléte áll (21,4%).

A fennmaradó motívumok a következő sorrendben voltak: véletlenszerű választás - 11,8%, szülők tanácsa - 9,3, lehetőség van kedvenc tantárgy tanulására - 9,0, lehetőség van a szakmai képességek megvalósítására - 7,1, lehetőség van tudományos munkában részt venni

4,4, egyéb okok - 2,9%.

A tanulók kortárscsoportban elfoglalt helyzete első ránézésre nem nagyon befolyásolja az egyén szakmai fejlődését. A felmérés és az interjúk azonban azt mutatták, hogy ez a tényező nagyban befolyásolja a vizsgált folyamatot. A tanulók csoportban elfoglalt helyzetén értjük a csapat pszichológiai klímáját, a csoporton belüli kapcsolatok sajátosságait.

A megkérdezett hallgatók többsége (37,5%) teljesen elégedett a csoportban elfoglalt pozíciójával. Jól érzik magukat a tanulói környezetben, ami befolyásolja a tanulási folyamathoz való hozzáállásukat. A csapat pozitív pszichológiai légköre kedvező feltételeket teremt a szakmai fejlődéshez, hiszen egy ilyen csoportban a tanuló védettnek érzi magát, és nem vonja el a figyelmét a csoportban fennálló kapcsolatok korrekciója.

A szakmai fejlődés következő tényezője az átmeneti szakaszban az oktatási intézmény típusa, amelynek befejezése megelőzte az egyetemi felvételt.

A megkérdezett tanulók 61,7%-a vidéki iskolát végzett, és ismeri a vidéki térségek valós helyzetét. Ezért van elképzelésük arról, hogy milyen személyes tulajdonságokra és tudásra lesz szükségük a jövőbeni szakmai tevékenységeik során, és ez pozitív hatással lesz szakmai fejlődésük folyamatára.

A szakmai fejlődés kumulatív szakaszát befolyásoló tényezőket vizsgálva azt találtuk, hogy a tanulók 41,7%-a nem készül rendszeresen az órákra. Ez pedig befolyásolja az elsajátított ismeretek, készségek, képességek minőségét, a szakmailag fontos személyiségjegyek kialakulását, és ebből következően a szakmai fejlődés folyamatát. Véleményünk szerint ez elkerülhető, ha a tanulási folyamat során változatos módszereket alkalmaz az ismeretek tesztelésére, monitorozására, nem korlátozva magát a hagyományos írásbeli vagy szóbeli válaszokra a feltett kérdésekre. Ez egyrészt növeli a tanulás iránti érdeklődést, másrészt lehetővé teszi a tanár számára, hogy a tudás monitorozása során elérje a maximális tanulólétszámot.

Az egyén szakmai fejlődésének folyamatát a meghatározó szakaszban nagymértékben befolyásolják olyan tényezők, mint a szakterületen való munkavégzés vágya és az, hogy a hallgatók milyen tevékenységet szeretnének folytatni a diploma megszerzése után. A szakmai fejlődés eredményessége közvetlenül ettől függ.

A megkérdezett hallgatók 39,4%-a jelezte, hogy a diploma megszerzése után a szakterületén szeretne dolgozni, míg 49,1%-a nem. A válaszadók 11,5%-a még nem erősítette meg, hogy jövőbeni szakmai tevékenységét az egyetemen megszerzett szakterülethez szeretné kötni. Amikor a következő kérdésre válaszol: „Milyen tevékenységet szeretne végezni a diploma megszerzése után?” Az összes megkérdezett diák 35,8%-a jelezte, hogy szívesen foglalkozna mezőgazdasággal kapcsolatos tevékenységekkel. Ezt követően a válaszadók a termeléssel kapcsolatos tevékenységeket jelölték meg (28,2%). A tanári munkához kapcsolódó munkát a megkérdezett hallgatók 23,8%-a tartja lehetségesnek.

Olyan tényezőket azonosítottunk, amelyek bármely szakaszban pozitív és negatív hatással lehetnek a hallgatók szakmai fejlődésének folyamatára. Ezek közé soroltuk:

A tanulók hozzáállása választott szakmájukhoz;

Egészségi állapot;

Az életkörülményekkel való elégedettség.

A teljes tanulmányi idő alatt növekszik a választott szakma iránti érdeklődés (az első év 39,1%-áról az ötödik évre 46,6%-ra), ami tehát a szakmai fejlődés teljes folyamatára kihat. Ez azzal magyarázható, hogy a tanulási folyamat során a tanulók megváltoztatják a választott hivatásukról alkotott véleményüket, és az érettségi években az értékek újraértékelése következik be. Ezért a lehető legkorábban biztosítani kell érdeklődésüket választott hivatásuk iránt.

Ennek a tényezõnek a hallgatók szakmai fejlõdésének folyamatára gyakorolt ​​pozitív hatását bizonyítja, hogy a teljes tanulmányi idõszakban csökken a választott szakma iránt közömbös hallgatók száma. Így az első évben az ilyen hallgatók 6,7%-át jegyezték fel az ötödik évre, számuk 3,8%-kal csökkent; Csökkent azoknak a hallgatóknak a száma, akik nem tudták eldönteni, milyen érdeklődést mutatnak választott szakmája iránt: az első évben a megkérdezett hallgatók 8,0%-a jelezte, hogy „nem tudta megmondani”, hogy tetszik-e a választott szakma vagy sem; az ötödik évben már csak 3,2% maradt.

A szakma iránti érdeklődés annak köszönhető, hogy lehetővé teszi az emberekkel való munkát (27,5%), lehetőséget ad önmaga fejlesztésére (11,6%) és kreativitást mutat (10,0%). A válaszadók 13,6%-a szerint a választott szakma megfelel a képességeinek, és az ötödik évre a hallgatók megerősödnek ezen a véleményen. Ezt az ötödévesek 15,3%-a jelezte, míg az első évfolyamon a vizsgált elsőévesek összlétszámának 12,1%-a.

A megkérdezett hallgatók 33,0%-a azonban jelezte, hogy nem szereti az alacsony béreket az általa választott szakmában. Az ötödik évre növekszik azoknak a tanulóknak a száma, akik azt jelzik, hogy választott szakmája nem felel meg a képességeiknek (5,2-ről 7,2%-ra). Vagyis a hallgatókban tanulmányaik végére kialakul egy „szakember imázs” a választott szakmájukban, és így felismerik képességeik meglétét vagy hiányát egy adott szakmai területen.

Az életkörülményekkel való elégedettség jelentősen befolyásolja a szakmai fejlődés folyamatát. A tanuló jól felszerelt élete lehetőséget ad számára, hogy eleget aludjon, ami kihat a közérzetére; felkészülés az órákra (jegyzetelés, esszék és kurzusok kitöltése stb.), stb. A megkérdezett hallgatók általában azt jelezték, hogy különböző mértékben elégedettek életkörülményeikkel: 30,5% - teljesen; 30,3% - átlagos; 28,4% - összességében mindennel elégedett.

Az elsőtől az ötödik évfolyamig közel felére csökken az életkörülményeikkel teljesen elégedetlen hallgatók száma: az első évben 13,4%, az ötödikben - 7,6%.

A tanulók meggyengült egészségi állapota negatívan befolyásolja a szakmai fejlődés folyamatát. A felmérés eredményei alapján megjegyezzük, hogy a tanulók 56,5%-a rossznak tartja egészségi állapotát. Egészségügyi okok miatt kénytelenek kihagyni az edzéseket, ez ismerethiányokhoz, az anyag hiányos asszimilációjához vezet, ami megnehezíti szakmai fejlődésük folyamatát. Adatainkat a tanulók éves orvosi vizsgálatának eredménye igazolja.

A szakmai fejlődés posztgraduális szakaszában befejeződik a szakemberképzés. A szakemberré válás külső és belső körülményektől függ.

Külső feltételek:

Változások a szakma élete során, a társadalom elvárásai vele szemben;

Változások a motivációs szférában és a spirituális értékekben;

A szakmai tevékenység és a szakmai kommunikáció összetevőinek (eszközök, feltételek és eredmények) megváltoztatása.

Belső feltételek: a személy szakmával kapcsolatos elképzeléseinek változásai, a személynek a szakmáról való értékelésének kritériumai, a szakmaiság, valamint a szakember önmagában való értékelésének kritériumai.

Ezeknek a feltételeknek a figyelmen kívül hagyása negatív hatással van a fiatal szakemberekre, hiszen a társadalom valamely szakma vagy szakma iránti igényében bekövetkezett változások megkövetelik a szakmai tevékenység jellegének és tartalmának megváltoztatását. Az elemzett tényezők tanulmányozása lehetővé teszi, hogy elkerülje a hibákat a professzionális munkavállaló személyiségének fejlesztése során.

Irodalom

1. Bevezetés a tanításba: tankönyv. kézikönyv egyetemeknek / A.S. Robotova, T.V. Leontyeva, I.G. Shanoshnikova [et al.] / szerk. MINT. Robotova. - 3. kiadás, törölve. - M.: Akadémia, 2006. - 208 p.

2. Kaganov A.B. A szakember születése: a hallgató szakmai fejlődése. - Minszk: BSU Kiadó, 1983. - 111 p.

3. Kochetov A.I. A munkaügyi nevelés alapjai. - Minszk, 1989. - 223 p.

4. Podlasy I.P. Pedagógia. Új tanfolyam: 2 könyvben. - M.: VLADOS, 2000. - Könyv. 1. - 576 p.

5. Pszichológiai és pedagógiai szótár pedagógusok és oktatási intézményvezetők számára.

Rostov n/d.: Phoenix, 1998. - 554 p.

6. Shumskaya L.I. A hallgatók személyes és szakmai fejlődése az egyetemi szocializáció folyamatában: disz. ... pszichiáter dr. Sci. - Minszk, 2005. - 363 p.

- ez az ember személyes fejlődésének egy formája, az ő prizmáján keresztül. A szakmai fejlődés mutatója a formális kritériumok (szakképzettségi oklevél, felsőfokú képzési bizonyítvány, beosztás) és az informális kritériumok (szakmai gondolkodás, nem szabványos eszközök alkalmazásának képessége a problémák megoldására, munkaigény).

Nyilvánvaló, hogy a szakmai fejlődés nemcsak a munkakészségek fejlesztését jelenti, hanem az egyén önfejlesztését is. A kezdő szakember és a szakember pozícióinak összehasonlítása megmutatja, hogyan változik az ember: előadóból alkotó lesz, a tudás és készségek egyszerű alkalmazásától eljut a helyzetelemzésig és kritikai értékelésig, az alkalmazkodástól a kreativitásig. A szakmai tevékenység az egyén szocializációjának szükséges és leghosszabb szakasza.

Az élet során az ember a szakmai fejlődés több szakaszán megy keresztül:

• előzetes szakasz- az ember általános képet kap a szakmáról, megvalósítja saját igényeit és képességeit. Kezdetben a játék közbeni szakmai interakciókat imitálja, majd információkat kap a szakmákról és azok jellemzőiről az iskolai tevékenységek során, megfigyelés közben, kommunikáció során, ideiglenes munkahelyeken stb. Ennek a szakasznak a végén a fiatalember áttér leendő szakmájának közvetlen megválasztására;
• előkészítő szakasz- a személy közép- és felsőfokú szakképzésben részesül, elsajátítja a szükséges ismereteket, készségeket és képességeket. Ebben a szakaszban a fiatalember kipróbálja magát gyakornokként, gyakornokként, vagy egyszerre dolgozik és tanul;
• alkalmazkodási szakasz- a szakmai tevékenység kezdete, amikor a személy gyakorlati készségekre és cselekvési algoritmusokra tesz szert, elsajátítja az alapvető társadalmi szerepeket, alkalmazkodik a munka ritmusához, karakteréhez, jellemzőihez;
• professzionalizációs szakasz— a szakember szakemberré átalakulásának szakasza, a munkaügyi tevékenység alanyának fejlesztési és önfeltárásának folyamata. Szigorú értelemben ebben a szakaszban zajlik az egyén szakmai fejlődése, és minden korábbi szakasz csak a felkészülést jelenti; o a csökkent aktivitás stádiuma - a nyugdíjkorhatár eléréséhez kapcsolódó szakmai aktivitás csökkenése.

Napjainkban a szakemberré válás előkészítő szakasza különösen fontos. A modern szakmai tevékenységek rendkívül összetettek, ezért a munkaerőpiacnak magasan képzett, a legújabb technológiákban jártas szakemberekre van szüksége.

Úgy vélik továbbá, hogy a modern szakembert nem szabad szűk szakterületére korlátozni, hanem diverzifikálnia kell, hiszen a változó gazdasági helyzet gyakran gyors átképzést, új ismeretek elsajátítását, vagy ehhez kapcsolódó szakterületet igényel. Ezen okokból kifolyólag a szakképzés ma túllép az „előkészítő szakasz” szűk keretein, és kiterjed az azt követő szakaszokra, lehetővé téve az egész életen át tartó folyamatos tanulást. A modern koncepció megfelel ezeknek a feladatoknak folyamatos oktatás, arra utalva, hogy egy személynek nem szabad abbahagynia a fejlődését; tisztában kell lennie a technológiai újításokkal és a szakmai területen a legújabb ötletekkel.

Nyilvánvaló, hogy a szakember személyes fejlődése csak akkor lehetséges, ha pozitív motiváció van a szakmai tevékenységre, és maga a munka is elégedettséget okoz.

A személyiség kialakulásában megkülönböztetik a szakaszos és az úgynevezett funkcionális fejlődést, amely egy bizonyos szakaszon belül történik, és amely minőségileg új elemek mennyiségi felhalmozódásához vezet, amelyek potenciális tartalékot képeznek.

A szakember szakmai fejlődésének belső potenciáljának megteremtése az egyén társadalmi-szakmai csoportokkal és munkaerő-eszközökkel való aktív interakciójának eredménye. Ugyanakkor a psziché gazdagodik. A tevékenység eredménye nemcsak az anyagi és szellemi értékek megteremtése, hanem a személyiség fejlődése is.

Nem minden szakmai tevékenység fejleszti a személyiséget. A monoton, monoton, algoritmikus munka csak a szakmai képzés és alkalmazkodás szakaszában járul hozzá a munkavállaló szakmai fejlődéséhez. Ezt követően szakmai stagnálás következik be. A sokrétű, nem algoritmikus munkavégzés remek lehetőséget biztosít a szakember szakmai fejlődésére, szakemberképzésére. Az egyén szakmai fejlődésének vezető tényezője a szakmai tevékenység által meghatározott objektív követelményrendszer, amelynek során új tulajdonságok és tulajdonságok keletkeznek. Megvalósítási módszereinek megváltoztatása vagy átstrukturálása, a vezető tevékenységekhez való hozzáállás megváltozása meghatározza a személyiségfejlődés szakaszos jellegét.

A szakmai fejlődésben nagy jelentősége van a társadalmi-gazdasági feltételeknek, a társadalmi-szakmai csoportoknak és magának az egyénnek a tevékenysége is. Egy személy szubjektív tevékenységét a tartósan domináns szükségletek, motívumok, érdeklődési körök, irányultságok stb. rendszere határozza meg.

A szakmai fejlődés magában foglalja az egyénre az idők során kialakult társadalmi befolyásolás módszereinek együttes alkalmazását, beleértve a különféle szakmailag jelentős tevékenységtípusokba (kognitív, oktatási és szakmai stb.), annak érdekében, hogy egy rendszert alakítsanak ki benne. szakmailag fontos ismeretek, készségek, tulajdonságok, magatartásformák és a szakmai tevékenység végzésének egyéni módjai. Vagyis a szakmai fejlődés a személyiség szakmai tevékenység követelményeinek megfelelő „megformálása”.

Az egyén szakmai fejlődésének meghatározottságát a különböző pszichológiai iskolák eltérően értelmezik. A szociálpszichológiai elméletek a szakmai fejlődést a szakmaválasztást megelőző társadalmi szelekció és szocializáció eredményének tekintik. A véletlenszerűségnek nagy jelentőséget tulajdonítanak. A pszichodinamikai elméletek az ösztönös impulzusokat és a kisgyermekkorban szerzett érzelmi töltetű tapasztalatokat tekintik a szakmai fejlődés meghatározó tényezőinek. Fontos szerepet játszik a hivatások világában kialakult valós helyzet, amelyet az egyén gyermek- és kora serdülőkorban figyel meg. A fejlődéslélektan képviselői a gyermek korábbi (szakmaválasztás előtti) végzettségét, mentális fejlettségét a szakmai fejlődés tényezőjének tekintik.

A szakember szakmai fejlődését elsősorban a külső hatások határozzák meg. Ez azonban nem vezethető le közvetlenül külső feltételekből és körülményekből, mivel ezek mindig az ember élettapasztalatában, egyéni mentális jellemzőiben és mentális felépítésében tükröződnek. Ebben az értelemben a külső hatást belső feltételek közvetítik, amelyek magukban foglalják az egyén pszichéjének egyediségét, társadalmi és szakmai tapasztalatait.

A professzionálissá válás, a személyiség léptékének növelése során az alany egyre inkább tényezőként lép fel fejlődésében, változásában, az objektív körülmények személyes tulajdonságainak megfelelő átalakulásában. Vagyis a szakember tudatosan változtathatja szakmai életrajzát, foglalkozhat önfejlesztéssel, önfejlesztéssel, de ebben az esetben ezt a folyamatot a társadalmi környezet és az élet gazdasági feltételei motiválják. A figyelembe vett tényezők befolyása a személy szakmai fejlődésének forgatókönyvére (pályájára és ütemére) az életkortól, nemtől és fejlődési szakaszoktól függ.

Összegzésképpen hangsúlyozni kell, hogy az egyén szakmai fejlődésében meghatározó jelentősége a szakmai tevékenységének van; a társadalmi-gazdasági feltételek fontos szerepet játszanak; A biológiai tényezők a szakmai fejlődés előfeltételei, befolyásolják annak ütemét, valamint a szakmai alkalmasságot és eredményességet.