Öğretmenlik dışı bir uzmanlık öğrencisinin kişiliğinin profesyonel olarak oluşumu, toplumun ve belirli bir kişinin çıkarlarının yakından iç içe geçtiği sosyo-psikolojik bir uygulama alanıdır. Toplum için profesyonelleşme, her şeyden önce, kültürel ve maddi faydalara aracılık etmenin bir aracıdır; bu olmadan, gelişimini hayal etmek bir yana, varlığını hayal etmek bile imkansızdır. Belirli bir kişi için profesyonelleşme, toplumun sosyo-ekonomik süreçlerine dahil olmanın bir biçimi, bir gelişme, kendini gerçekleştirme ve kendini gerçekleştirme yolu, bir geçim kaynağıdır. Üstelik büyümeyle birlikte teknik ilerlemeİnsan zekasının gelişmesi, sosyal ilişkilerin gelişmesi, herhangi bir profesyonelin, özellikle de insanlarla çalışan bir uzmanın kişiliğini şekillendiren psikolojik bilginin rolü artıyor.

Kişiliğin mesleki gelişimi sorunu doğrudan ustalık konularıyla ilgilidir. profesyonel aktivite Bireyin mesleki yolunun çeşitli aşamalarındaki gelişimi ve gerçekleştirilmesi konuları ile. Modern psikolojik literatürde, mesleki gelişim süreci, hem nesnel (mesleğin prestiji, sosyal rekabet gücü) hem de öznel doğanın (bireyin mesleğe, profesyonel olarak kendine karşı tutumu) bileşenlerini içeren bütünsel bir olgu olarak anlaşılmaktadır. , mesleki yeteneklerin ifadesi, mesleki idealler, mesleki faaliyetlerde başarı ve başarısızlıkların yaşanması).

Pedagojik olmayan uzmanlık öğrencilerinin ev içi psikolojik uygulamalarda profesyonelleşmesi sorununun gelişimi iki bilimsel ve pratik yönde ilerlemektedir. Bir yandan pratik psikolojide (V.A. Bodrov, K.K. Platonov, K.M. Gurevich, B.M. Teplov) hakim bakış açısı, mesleğin gerekliliklerinin bireysel farklılıklar ve mesleki psikolojik seçim teorisi çerçevesinde gerçekleştiği yönündedir. Mesleki uygunluk, genel yeteneklerin önceliğine ve psikolojik değişikliklerin ikincil doğasına dayanarak, psikolojik özelliklerin ve psikofizyolojik niteliklerin, duyu-motor becerilerin ve nöropsikotik stabilitenin gelişim düzeyi ile değerlendirilir. Motivasyon, faaliyetlerin uzmanlaşması sürecinde oluşturulan ve uygulanan genel gelişim sisteminin bir bileşenidir.

Öte yandan, hümanist "anlama" psikolojisi pozisyonunu alan mesleki kendi kaderini tayin araştırmacıları, kişilik gelişimini mesleki rehberlik alanına dahil etmektedir (E. A. Klimov, I. V. Dubrovina, M. S. Savvina, N. S. Pryazhnikov). Emek konusunun gelişimini teşvik eden bireyin faaliyetini, kendini gerçekleştirmesini ve motivasyonunu vurgulamaya çalışırlar. Bu, kullanılan yaklaşımlara da yansıyor. psikolojik yardım, yöntemler ve çalışmanın sonuçları hakkında.

V. A. Bodrov, öğrencilerin mesleki gelişimini, sosyal açıdan önemli faaliyetlerin performansı, sosyal statü ve mesleki rol, sosyal açıdan önemli normlar ve davranış değerleri, sosyal açıdan önemli faaliyetlerin performansı ile belirlenen belirli niteliklere sahip bir bireyin mesleki uygunluğu perspektifinden ele alır. eğitim ve özel eğitim.

Profesyonelleşme ve öğrenme sürecinde yeterli davranışın oluşturulması konusunda çalışmaya ve yardım sağlamaya yönelik psikolojik bir yaklaşım, psikolojik niteliklerin, bilgilerin, becerilerin, kalıpların ve mesleki yönelimindeki değişikliklerdeki eğilimlerin değerlendirilmesinin yanı sıra, eğitim faaliyetlerinin koşulları ve anlamı. Eğitimden memnuniyetine bağlı olarak ve fonksiyonel durumunu yönetmek için fonksiyonel yeteneklerini dikkate alarak davranışın, aktivitenin bireysel-tipolojik benzersizliğinin düzenlenmesi, öğrencilerin mesleki gelişim mekanizmaları, kalıpları, aşamaları, krizleri ve koşulları hakkında bilgi gerektirir. öğretmenlik dışı uzmanlıklar.

Eğitimin önemi şu şekilde karakterize edilir: gelecekteki iş faaliyetinin öznel anlamı, motivasyon, işin bireyin hayatındaki yeri, işin standardizasyonu ve beklentiyi temsil eden faaliyetlerde ustalaşma ve gerçekleştirme sürecindeki ana roller Bir profesyonel için düzgün bir yaşam tarzı. Bu özellikler, öğrenme süreci sırasında gerçekleştirilen görevler ile davranışın yeterliliğini değerlendirme yöntemleri arasında tutarlı olmalı ve öğrencilere yardım sağlanmasını haklı çıkaran psikolojik bir kavramın geliştirilmesini gerektirmelidir.

Bireyselliğin oluşumu, yaşam kalitesinin bir yönü, bilinçli bir yaşama doğru bir hareket süreci olarak düşünülmelidir. hayat amacı Bir profesyonelin eğilimlerinin ve yeteneklerinin kapsamlı bir gelişiminin olduğu dönem.

Kişiliğin profesyonelleşmesine ilişkin bilimsel anlayışın yanı sıra, bu psikolojik bilgi alanının çözmeyi amaçladığı pratik sorunların da dikkate alınması gerekir.

Mesleki faaliyet uygulaması, kişiyi artan beceri, güvenilirlik ve yüksek performans sorunuyla karşı karşıya bırakır. Bu problemler, üretim güçlerinin geliştirilmesi için pedagoji, psikoloji, tıp, ergonomi, teknoloji ve teknoloji bilgilerinin bütünleştirici uygulanmasına dayalı olarak, insan nitelikleri ile mesleğin gereklilikleri arasındaki karşılıklı uyumu sağlama ihtiyacını belirler.

İnsan profesyonelleşmesinin özünü incelemek için yasaları bilmek gerekir: emek konusunun gelişimi, emeğin normatif özellikleri, mesleki oluşumun aşamaları önemli nitelikler, işin sosyo-psikolojik ve maddi-yasal özelliklerini dikkate alarak mesleki görevleri yerine getirirken insan güvenilirliği.

Ev psikolojisinde benimsenen sistematik yaklaşım açısından profesyonelleşme, anlamının iki yönlülüğünde kendini gösterir: bir yandan profesyonel ortam kişiyi etkiler, gelişimini harekete geçirir, diğer yandan birey olarak bireyi etkiler. çevreyi tanır, onu etkiler ve kendi yetenek ve kabiliyetleri doğrultusunda onu değiştirir.

İnsanın profesyonelleşmesi sorununa sistematik bir yaklaşım, onu bir birey olarak, bir birey olarak ve bir kişi olarak bir kişinin özellikleri sistemi olarak, yani. "insani niteliklerin hiyerarşik bir sistemi" olarak düşünme ihtiyacını belirler.

Bu konumlardan insan bireyselliği, farklı sayıda düzeylerin ayırt edildiği çok düzeyli hiyerarşik bir sistem olarak sunulur. Örneğin, K.K. Platonov aşağıdaki organik seviyeleri ayırt etmeyi önermektedir: somato-morfolojik, biyokimyasal, fizyolojik bireysellik. Psikolojik alanda, prosedürel zihinsel bireysellik ile dünyayla etkileşiminin ürünü olan anlamlı zihinsel bireyselliği birbirinden ayırır. Çevreye açık zihinsel düzey, yalnızca insana özgü sosyo-psikolojik bir bireyselliktir.

Çoğunda Genel görünüm Birey, kişilik ve bireysellik arasındaki ilişki sorunu V. S. Merlin tarafından geliştirildi. Onun fikirlerine göre, "birey" ve "kişilik" kavramları, hiyerarşik olarak sıralanmış bir özellikler sistemi olarak kabul edilen daha genelleştirilmiş "bireysellik" kavramının içinde yer almaktadır. farklı seviyeler onun gelişimi. Bütünsel bireyselliğin kendisi onun tarafından "bir kişinin bireysel özelliklerinin bütünsel bir özelliği" olarak tanımlanır.

Bir kişiyi sistemik bir organizasyon olarak tanımlayan E.P. Ilyin, üç tepki düzeyini ayırt eder: zihinsel, fizyolojik ve davranışsal.

Pedagojik olmayan uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişimini inceleyen psikofizyolojik paradigmanın yanı sıra, R. Lazarus'un çalışmalarından kaynaklanan profesyonelleşme çalışmalarına yönelik bilişsel yaklaşım, kişisel gelişimin gerçekleştiği gerçeğine dayanarak artık giderek daha fazla tanınmaktadır. bireyin gereksinimler ortamına uyum sağlama becerisine ilişkin bilişsel değerlendirmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Kişilik gelişiminde bilişsel değerlendirme mekanizması, bu süreçte dört faktörü dahil ettiği T. Cox'un çalışmasında en ayrıntılı şekilde sunulmaktadır:

1. Bireyin gereksinimlerinin değerlendirilmesi.

2..Bireysel özelliklerin, becerilerin ve genel gelişim yeteneklerinin (kişisel kaynaklar) çevrenin gereksinimlerine uygun olarak değerlendirilmesi.

3. Geliştirme sürecini etkileyen durumsal kısıtlamaların değerlendirilmesi.

4. Dış desteğin kullanılabilirliğinin değerlendirilmesi.

Bir kişi sürekli olarak zihinsel stres, yeterli düzeyde aktivite ve tutumunun belirlenmesini gerektiren sorunlarla karşı karşıyadır: mesleğe, kendisine, iş konusu seçimine, seçime Eğitim kurumu mesleki açıdan önemli niteliklerin oluşumu ve gelişimi, kişinin kendi mesleki başarılarının yansıması; kariyerinizi açıklığa kavuşturmak ve düzeltmek için. Bu yaşamsal sorunlar bireyin meslek yaşamı boyunca karşısına çıkmakta ve bazı ruhsal durumların ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

Bir kişinin profesyonelleşmesinin farkındalığı ve üretkenliğinin en önemli kriteri, birçok araştırmacının kendi kaderini tayin etme ile ilişkilendirdiği, işte kişisel anlam bulma ve mesleki yaşamını bağımsız olarak tasarlama yeteneğidir.

Mesleki olarak kendi kaderini tayin etme, bilinçli bir meslek seçme ve bu meslekte ustalaşma sürecinde kişinin kendi konumunu savunma eylemidir. N. S. Pryazhnikov, mesleki kendi kaderini tayin etme ile kendini gerçekleştirme arasındaki bağlantıyı vurguluyor: “Mesleki kendi kaderini tayin etmenin özü, belirli bir kültürel-tarihsel (sosyo-ekonomik) ortamda yapılan işin ve tüm yaşam faaliyetlerinin anlamının bağımsız ve bilinçli keşfidir. ) durum."

“Mesleki gelişim” kavramını inceleyen E. A. Klimov, bunun tek seferlik bir karar alma eylemi değil, sürekli değişen seçimler olduğunu vurguluyor. Meslek seçimi ergenlik ve erken gençlik döneminde en alakalı hale gelir, ancak sonraki yıllarda bir kişinin mesleki yaşamının gözden geçirilmesi ve düzeltilmesi sorunu ortaya çıkar.

P. G. Shchedrovitsky, oluşumu bir kişinin kendi konumunu oluşturma ve kendini değiştirme yeteneği, bireysel tarihini, kendi özünü yeniden düşünme yeteneği olarak görüyor.

Mesleki gelişim, kişinin hayatını özel bir anlamla doldurur, yeteneklerini ve kişisel niteliklerini geliştirir.

İÇİNDE modern üniversite Yalnızca bilgi, beceri ve yeteneklerden oluşan bir sistem oluşturmak yeterli değildir; geleceğin profesyonelinin kişiliğini geliştirmek de gereklidir. Yüksek seviyenin temel özelliği mesleki Eğitim Bir kişinin kişisel ve mesleki gelişimi arasında tutarlılık olmalıdır.

Bu nedenle, öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında mesleki gelişim sürecini yürütmek için aşağıdakiler gereklidir: her öğrenci için tam teşekküllü mesleki faaliyeti için gerekli olan temel düzeyde bilgi ve becerilerin varlığı; Entelektüel çalışmanın payının arttırılması, öğrencilerin çeşitli türdeki faaliyetlere dahil edilmesi, öğrencilerin teorik öğrenimi ile mesleki faaliyetleri arasında anlamlı bir bağlantının kurulması.
2 ÖĞRETMENLİK VE ÖĞRETİM DIŞI UZMANLIK ALANLARINDA ÖĞRENCİLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN AMPİRİK ARAŞTIRMA: ARAŞTIRMA SONUÇLARININ ANALİZİ VE YORUMLANMASI

Pedagojik uzmanlık alanı “Matematik” 2. ve 4. sınıf öğrencilerinde yapılan araştırma sonucunda. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve pedagojik olmayan uzmanlık "Uluslararası Hukuk", aşağıdaki yöntemleri kullanarak: "Bir üniversitede okumak için motivasyonu inceleme yöntemleri T.V. Ilyina" (Ek A)“Smekal - Kuchera'nın kişilik yönelimini inceleme yöntemleri » (Ek B) ve “Eysenck Kişilik Anketi (EPQ)” (Ek B) birincil veriler elde edildi.

Sonuçları görsel olarak sunmak için, öğretmenlik mesleğindeki katılımcıların özelliklerinin dinamiklerinin incelenmesi sırasında elde edilen puanlar yüzdelere dönüştürüldü ve histogramlarda gösterildi (Şekil 1-3).

İlk aşamada, T.V. Ilyina", "Matematik" uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri için. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (Şekil 1).

Şekil 1 – T. V. Ilyina’nın “Matematik” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında bir üniversitede okumaya yönelik motivasyonu inceleme yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (%)

Şekil 1'de sunulan sonuçlara göre “Matematik” uzmanlık alanında öğrenim gören öğrencilerin üniversitede eğitim alma motivasyonları. Mesleki gelişim sürecinde bilimsel ve pedagojik faaliyet motivasyonları değişir: “bilgi edinme” motivasyonu arttıkça “diploma alma” ve “meslek sahibi olma” azalır. İkinci yılda geleceğin öğretmenleri için ana motive edici faktörler mesleğe hakim olmak ve diploma almaksa, mezuniyet öncesi yılda (dördüncü) gerekli mesleki bilgi, beceri ve yetenekleri edinme güdüsü ilk sırada gelir.

Daha sonra, "Matematik" uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında "Smekal-Kucher kişiliğinin yönelimini inceleme yöntemi" kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım dinamiklerinin göstergelerini analiz ettik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (Şekil 2).

Şekil 2'de sunulan sonuçlara göre, pedagojik uzmanlık öğrencilerinin dinamiklerinde, karşılıklı eylemlere odaklanma ve problem çözmeye (iş) odaklanma düzeylerinin artmasıyla birlikte kendine odaklanma düzeyi azalır. mesleki gelişim süreci, kendine odaklanma (problemleri umutla çözme) kendi gücü) yerini karşılıklı problem çözmeye ve bir hedefe ulaşmaya (iş faaliyeti) odaklanmaya bırakıyor.

Şekil 2 - Smekal - Kuchera'nın kişilik yönelimini inceleme yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçların “Matematik” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki dağılım göstergeleri. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (%)

Daha sonra “Eysenck Kişilik Anketi”nden elde edilen sonuçların “Matematik” uzmanlık alanında öğrenim gören 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki dağılım dinamiklerinin göstergelerini analiz ettik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (Şekil 3).

Şekil 3'te sunulan sonuçlara göre “Matematik” uzmanlık alanında öğrenim gören öğrencilerde kişisel özelliklerin (dışadönük/içe dönüklük, nevrotiklik, psikotisizm) ifade edilme derecesi. Bilimsel ve pedagojik aktivitenin dinamikleri değişir. Özellikle dışadönüklük ve nevrotiklik göstergeleri azalırken psikotizm ve samimiyet düzeyi artmaktadır.

Şekil 3 – Eysenck Kişilik Anketi'nden elde edilen sonuçların “Matematik” uzmanlık alanında öğrenim gören 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki dağılım göstergeleri. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" (%)

Pedagojik uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerinde zaman içinde anlamlı farklılıkların varlığına ilişkin hipotezi test etmek için Mann-Whitney U testi kullanıldı. Ölçekler arasındaki istatistiksel anlamlılık düzeyindeki farklar Tablo 1’de sunulmaktadır.

Tablo 1 - Göstergeler önemli farklılıklar 2. ve 4. sınıf pedagojik öğrenci gruplarında (Mann-Whitney U testi)

Not ** – P düzeyindeki önem<0,01.

Pedagojik uzmanlık öğrencilerinin kişisel özelliklerinin ifade derecesinde zaman içinde “nevrotiklik” ölçeğinde önemli farklılıklar bulundu, U kriterinin değeri P anlamlılık düzeyinde 655.0 idi.<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.

Sonuçların görsel sunumu için, öğretmenlik dışı uzmanlığa sahip katılımcıların özelliklerinin dinamiklerinin incelenmesi sırasında elde edilen puanlar yüzdelere dönüştürüldü ve histogramlarda gösterildi (Şekil 4-6).

Öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerinin incelenmesi sonucunda aşağıdaki sonuçları elde ettik. Böylece, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında “T. V. Ilina'nın bir üniversitede okumak için motivasyonu inceleme metodolojisi” kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım dinamiklerinin göstergeleri Şekil 4'te sunulmaktadır.

Şekil 4 - “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında T. V. Ilina'nın üniversitede eğitim alma motivasyonunu inceleme yöntemini kullanarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri (%)

Şekil 4'te sunulan sonuçlara göre, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığı alanında okuyan öğrenciler arasında bir üniversitede eğitim alma güdüsü, özellikle öğretmenlik dışı bir uzmanlık alanı olan öğrencilerin mesleki gelişim sürecinde, “Uluslararası Hukuk” güdüsü değişmektedir. "Mesleğe hakim olma" ve "bilgi edinme" güdülerinin öneminin azalmasıyla birlikte "diploma" ilk sırada gelir: eğer ikinci yılda gelecekteki avukatlar için ana motive edici faktörler mesleğe hakim olmak ve gerekli mesleki bilgiyi elde etmekse seçilen uzmanlık, daha sonra eğitimin sonunda (dördüncü yıl) "diploma alma" güdüsü ilk sırada gelir.

Daha sonra, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında “Smekal-Kucher kişiliğinin yönelimini inceleme yöntemi” kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım dinamiklerinin göstergelerini analiz ettik (Şekil 5).

Şekil 5 - “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasında Smekal - Kuchera'nın kişilik yönelimini inceleme yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri (%)

Şekil 5'te sunulan sonuçlara göre, zamanla öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin özyönelim düzeyi artarken, karşılıklı eylemlere odaklanma düzeyi azalmaktadır. Sorunları (iş) çözmeye odaklanma düzeyi dinamiklerde değişmez. “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri, karşılıklı problem çözmeye odaklanma düzeyini azaltırken, kendilerine daha fazla odaklanırlar (problemleri kendi güçlü yönlerine güvenerek çözerler).

Daha sonra “Eysenck Kişilik Anketi”nden elde edilen sonuçların “Uluslararası Hukuk” uzmanlık alanında öğrenim gören 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki dağılım dinamiklerini izledik (Şekil 6).

Şekil 6 – Eysenck Kişilik Anketi'nden elde edilen sonuçların “Uluslararası Hukuk” uzmanlık alanında öğrenim gören 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki dağılım göstergeleri (%)

Şekil 6'da sunulan sonuçlara göre, öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında kişisel özelliklerin ifade edilme derecesi zamanla değişmektedir. Özellikle, dışadönüklük ve psikotizm göstergeleri azalırken, nevrotiklik ve samimiyet düzeyi artar: ikinci yılda gelecekteki avukatlar için temel kişisel özellikler sosyallik, dürtüsellik, yetersiz öz kontrol, çevreye iyi uyum sağlama, ilişkilerde açıklık ise Duyguların yanı sıra duygusal tepkilerin yetersizliği, yüksek çatışma, benmerkezcilik, daha sonra eğitimin sonunda istikrarsızlık, nöropsikotik süreçlerin dengesizliği, duygusal dengesizlik ve otonom sinir sisteminin kararsızlığı ilk sırada gelir.

Öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerinde zaman içinde önemli farklılıkların varlığına ilişkin hipotezi test etmek için Mann-Whitney U testi kullanıldı. Ölçekler arasındaki istatistiksel anlamlılık düzeyindeki farklar Tablo 2’de sunulmaktadır.

Tablo 2 – Öğretmenlik dışı uzmanlıkların 2. ve 4. sınıf öğrencileri arasındaki anlamlı farkların göstergeleri (Mann-Whitney U testi)

Not - P düzeyindeki önem<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001

Öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim dinamiklerinde önemli farklılıklar aşağıdaki ölçeklerde bulunmuştur:

– bir meslekte ustalık, P anlamlılık düzeyinde kriter değeri U-628,0<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– kendi kendini yönlendirme, P anlamlılık düzeyinde U-610,0 kriter değeri<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– karşılıklı eylemlere odaklanma, P önem düzeyinde U-647,0 kriter değeri<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– göreve odaklanın, kriter değeri U-713,5, anlamlılık seviyesi P'de<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– nevrotiklik, P anlamlılık seviyesinde kriter değeri U–691.0<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

Bu nedenle, öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında "bir mesleğe hakim olma" güdüsünün (mesleki bilgiye hakim olma ve mesleki açıdan önemli nitelikleri geliştirme arzusu) "üniversiteden mümkün olduğunca çabuk mezun olma" arzusu nedeniyle azaldığını varsayıyoruz ve diploma almak ve beklenen statü değişikliği - öğrencilerden uzmanlara geçiş. Bizim görüşümüze göre, karşılıklı eylemlere odaklanma (bir kişinin eylemleri iletişim ihtiyacı, diğer öğrencilerle iyi ilişkiler sürdürme arzusu tarafından belirlenir) ve göreve odaklanma (ortak faaliyet sürecine tutku, yeni becerilerde ustalaşma) azalır. aynı zamanda öğrenme güdüsündeki değişiklik nedeniyle. Dördüncü sınıf öğrencilerinin "bir meslekte ustalaşmak" yerine öğretmenlik dışı bir uzmanlık alanında tipik olan "gıpta edilen diplomayı" alma arzusunun, bireyin kolektivist ve iş yönelimi üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğuna inanıyoruz. yani öğrenciler diğer öğrencilerle iyi ilişkiler sürdürmeye çalışmazlar, yeni beceri ve yeteneklere hakim olmaya çalışmazlar ve ortak faaliyetlere katılmazlar. Zaman içinde ortaya çıkan ve istatistiksel olarak doğrulanan nevrotiklik düzeyindeki artış, bizim açımızdan öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin seçtikleri mesleğin stres, gerginlik, sorumluluk düzeyinin yüksek olması, olası istihdam beklentilerinin yokluğu, zihinsel dengesizliği, nöropsikotik süreçlerin dengesizliğini, duygusal dengesizliği ve otonom sinir sisteminin değişkenliğini artırır.

Böylece, öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim sürecinde, üniversitede eğitim alma motivasyonları azalır, karşılıklı eylemlere odaklanmayı ve göreve odaklanmayı yansıtan düzeyler önemli ölçüde azalır; kişisel özelliklerin ifade edilme derecesinde, nevrotiklik düzeyi ve kişinin kendine odaklanması önemli ölçüde artar.

Çalışmamızın bir sonraki aşamasında, öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerindeki farklılıkları derse göre analiz ettik: ikinci sınıf öğrencilerinin sonuçları ve ardından dördüncü sınıf öğrencilerinin sonuçları .

Şekil 7 - T. V. Ilyina'nın iki uzmanlık alanı olan “Matematik” için bir üniversitede okumak için motivasyonu inceleme yöntemini kullanarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" ve "Uluslararası Hukuk" (2. yıl) (%)

Şekil 7'de sunulan sonuçlara göre, pedagojik uzmanlık alanında ikinci sınıf öğrencilerinin üniversitede eğitim görmelerinin baskın nedeni “diploma alma” güdüsü, pedagojik olmayan uzmanlık alanında ikinci sınıf öğrencilerinde ise “diploma alma” güdüsüdür. Bilgi edinmek."

Her iki uzmanlık alanı için de en az çekici olan motivasyon sırasıyla %26 ve %29 ile “mesleğe hakim olmak”tır. Görüşümüze göre, bu göstergeler, her iki uzmanlık alanındaki öğrencilerin hala temel profesyonelleşme aşamasında olmaları (eğitimin 2. yılı) ve eğitim sürecinde sosyal, insani ve doğa bilimleri profillerinin disiplinlerinin hakim olmasıyla açıklanabilir.

“Matematik” uzmanlığında okuyan ikinci sınıf öğrencileri için. “Bilgi edinme” ölçeğinde bilimsel ve pedagojik aktivite” – %36.

“Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan ikinci sınıf öğrencileri tarafından temsil edilen öğretmenlik dışı uzmanlık alanında, bilgi edinme güdüsü hakimdir ve en yüksek puanı (%40) almıştır, bu da yeterli meslek seçimini gösterir. ve öğrencilerin çoğunluğu arasında bundan memnuniyet var. Bu tür öğrenciler, bu mesleğe hakim olmak için çeşitli bilgi, beceri ve yetenekler elde ederek pedagojik sürece en yüksek düzeyde katılımla karakterize edilir. Diğer iki ölçek (bir mesleğe hakim olma ve diploma alma) yaklaşık olarak aynı sayıyı almıştır (%29 ve %31), bu da hem mesleğe hakim olma hem de diploma alma konusunda neredeyse eşit derecede motivasyona işaret edebilir.

Dolayısıyla bu sonuçlara dayanarak, geleceklerini öğretmenlik dışı etkinliklere bağlayan öğrencilerin, öğretmenlik etkinliklerine odaklanan öğrencilerin aksine, mesleki olarak kendilerini geliştirmeye daha fazla odaklandıkları sonucuna varabiliriz.

Daha sonra, "Matematik" adlı iki uzmanlık alanında "Smekal-Kucher kişiliğinin yönelimini inceleme yöntemi" sonuçlarını analiz ettik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk" (Şekil 8).

Şekil 8 - İki uzmanlık alanı olan “Matematik” için kişilik yönelimini inceleyen Smekal-Kuchera yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk" (2. yıl) (%)

Şekil 8'de sunulan verilere göre, pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlıkların (matematik ve hukuk fakülteleri) ikinci sınıf öğrencilerinin kişisel yönelimi baskındır (sırasıyla %37 ve %35), bu da onların motivasyonlarının baskın olduğunu gösterir. kendi refahı, kişisel öncelik arzusu ve prestij.

Her iki örneklem grubu için en düşük göstergeler “göreve odaklanma” ölçeğinde elde edildi (“Matematik. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler” uzmanlık alanında okuyan öğrenciler için %31 ve “Uluslararası Hukuk” uzmanlık alanında okuyan öğrenciler için %32). Bu, her iki uzmanlıktaki ikinci sınıf öğrencilerinin en az faaliyet sürecine olan tutku, özverili bilgi arzusu, yeni becerilere hakim olma, ekiple işbirliği yapma ve grupta en yüksek üretkenliği elde etme arzusuyla karakterize edildiğini göstermektedir.

Her iki uzmanlık alanı için de “karşılıklı eylemlere odaklanma” ölçeğindeki göstergeler bir birim daha yüksektir; bu, öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık alanlarındaki öğrencilerin üçte birinin (sırasıyla %32 ve %33) hâlâ devam etme konusunda hakim bir isteğe sahip olduğunu göstermektedir. diğer öğrencilerle iyi ilişkiler kurarlar ve bu tür öğrenciler kural olarak ortak faaliyetlere ilgi gösterirler.

Dolayısıyla, bu sonuçlara dayanarak, hem öğretmenlik yapan hem de öğretmenlik yapmayan öğrencilerin (ikinci yıl) görev odaklı olmaktan çok, kendilerine odaklı oldukları sonucuna varabiliriz.

Sunulan verilere göre (Şekil 9), öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında kişisel özelliklerin ifade edilme derecesi önemli ölçüde farklılık göstermemektedir.

Şekil 9 – Eysenck Kişilik Anketi'nden elde edilen sonuçların iki uzmanlık alanı olan “Matematik” için dağılım göstergeleri. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" ve "Uluslararası Hukuk" (2. yıl) (%)

İkinci yılda iki uzmanlık alanında okuyan öğrenciler “Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk" ölçeği 1 - dışa dönüklük / içe dönüklük, aynı sonuçlar elde edildi (% 34), bu da pedagojik ve öğretim dışı uzmanlık öğrencilerinin sosyallik, dürtüsellik, yetersiz öz kontrol, çevreye iyi uyum, duygularda açıklık, duyarlılık, kendine güven, liderlik arzusu, kişilik özelliğinin özelliği - dışa dönüklük. Ek olarak, öğrenciler, kendi kendine dalma, insanlarla iletişim kurmada zorluk ve denge ile karakterize edilen içe dönüklük gibi bir kişilik özelliğinin ciddiyeti ile de karakterize edilir.

İkinci yılda “Matematik” uzmanlığında okuyan öğrenciler. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" sunulan tüm kişilik özellikleri arasında nevrotiklik hakimdir (%36), yüksek oranlar aşırı sinirlilik, istikrarsızlık, zayıf adaptasyon, hızlı ruh hali değişikliklerine eğilim, suçluluk ve kaygı duygularını gösterir.

İkinci yılda, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığı alanında öğrenim gören öğrencilerde yukarıda belirtilen kişisel özelliklerden 2-dışa dönüklük/içe dönüklük (%34) ve nevrotiklik (%34) hakim olup bu durum öğrencilerin sosyallik ve dışa dönüklüklerini göstermektedir. , çok çeşitli tanıdıklar, temaslara ihtiyaç var. Ancak, zor eğitim durumlarıyla karşı karşıya kaldıklarında, öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri istikrarsızlık, depresif tepkiler, suçluluk ve kaygı duyguları ve ruh hallerini hızla değiştirme eğilimi gösterirler.

Histogramda sunulan geri kalan ölçeğe bakıldığında (Şekil 9), göstergelerin yaklaşık olarak aynı olduğunu ve iki birim içinde değiştiğini fark edebilirsiniz. Pedagojik olmayan uzmanlık alanında “psikotizm” ölçeğinde %14 elde edilirken, pedagojik uzmanlıkta aynı ölçeğin %12 alması, pedagojik ve pedagojik olmayan uzmanlık öğrencileri için duygusal tepkilerin yetersizliği ve yüksek düzeyde çatışma, temas eksikliği, benmerkezcilik, bencillik, ilgisizlik daha az yaygınlaşacaktır.

Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerindeki farklılıklara ilişkin hipotezi test etmek için Mann-Whitney U testi kullanıldı. Sonuçlar tablo 3'te gösterilmektedir.

Tablo 3 – Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlıkların 2. sınıf öğrencileri arasındaki anlamlı farklılıkların göstergeleri (Mann-Whitney U testi)

Not: * - P düzeyinde anlamlılık<0,05

Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlıkların 2. sınıf öğrencileri arasında motivasyon bileşenlerinin ifade derecesinde önemli farklılıklar aşağıdaki ölçeklerde bulunmuştur:

– bilgi edinimi, P anlamlılık düzeyinde U-731.0 kriter değeri<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

– bir meslekte ustalık, U kriter değeri – P anlamlılık düzeyinde 695,0<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Böylece, motivasyon bileşenlerinin ifade derecesinde önemli farklılıklar bulundu: “bilgi edinme” ve “mesleğe hakim olma” ölçekleri. Buna göre, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığının ikinci sınıf öğrencilerinin, “Matematik” uzmanlığının ikinci sınıf öğrencilerine göre bilgi edinmeye ve bir mesleğe hakim olmaya daha fazla odaklandıklarını söyleyebiliriz. Diploma almayı amaçlayan bilimsel ve pedagojik faaliyetler”.

Bir sonraki aşamada pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlık alanlarındaki 4. sınıf öğrencilerinden oluşan gruplardaki farklılıkları analiz ettik.

Şekil 10 - T. V. Ilina'nın iki uzmanlık alanı olan “Matematik” için bir üniversitede eğitim alma motivasyonunu inceleme yöntemini kullanarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" ve "Uluslararası Hukuk" (4. yıl) (%)

Şekil 10'da sunulan sonuçlara göre, öğrencilerin öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık motivasyonları önemli ölçüde farklılık göstermemektedir (bilgi edinme güdüsü): uzmanlık “Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" -% 39, uzmanlık "Uluslararası Hukuk" -% 38, bu da yeterli meslek seçimini ve ondan memnuniyeti gösterir. Bununla birlikte, pedagojik uzmanlık dördüncü sınıf öğrencileri, pedagojik sürece en yüksek düzeyde katılım, pedagojik uzmanlık alanında çeşitli bilgi ve beceriler edinme ile karakterize edilir.

Histogramda sunulan ölçek 3'e ilişkin göstergelerin aynı olduğunu fark edebilirsiniz. “Diploma alma” ölçeğinde, dördüncü sınıf öğrencileri iki uzmanlık alanında “Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk" (%37) alınmıştır, bu da öğrencilerin diploma almaya eşit düzeyde odaklandığını gösterebilir.

“Matematik” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri için. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk", "mesleğin ustalığı" ölçeğinde en düşük puanı aldı (%24 - "Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet", %25 - "Uluslararası hukuk"). Bu, pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlıkların dördüncü sınıf öğrencilerinin, seçtikleri meslekte ihtiyaç duydukları mesleki açıdan önemli yeterlilikler hakkında henüz tam olarak bir fikir oluşturmadıklarını göstermektedir.

Dolayısıyla, bu sonuçlara dayanarak, öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında üniversitede eğitim alma motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, ancak geleceklerini öğretmenlik ile ilişkilendiren öğrencilerin hala gelişmeye biraz daha odaklandıkları sonucuna varabiliriz. kendilerini bir profesyonel olarak görüyorlar.

Şekil 11 - İki uzmanlık alanı olan “Matematik” için kişilik yönelimini inceleyen Smekal-Kuchera yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçların dağılım göstergeleri. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" ve "Uluslararası Hukuk" (4. yıl) (%)

Şekil 11'de sunulan sonuçlara göre öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin yönelimleri farklıdır. Bize göre bu, gelecekteki mesleki faaliyetin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

“Uluslararası Hukuk” uzmanlık alanında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri için, “Matematik” uzmanlık alanında okuyan öğrencilerin aksine, yukarıda belirtilen alanlar arasında öz yönlendirme (%39) hakimdir. Odak noktasının kişinin kendisi olduğu (%35) bilimsel ve pedagojik aktivite". Uzmanlık alanında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri için "Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyetin karşılıklı eylemlere odaklanması (%33), “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan öğrenciler arasındaki karşılıklı eylemlere odaklanmadan (%29) önemli ölçüde farklıdır.

Histogramda sunulan kalan ölçeğe bakıldığında göstergelerin aynı olduğunu görebilirsiniz. “Görev yönelimi” ölçeğine göre, iki uzmanlık “Matematik” öğrencileri. Bilimsel ve pedagojik faaliyet" ve "Uluslararası hukuk" (%32) aldı.

Dolayısıyla, bu sonuçlara dayanarak, hem dördüncü sınıftaki pedagojik öğrencilerin hem de dördüncü sınıftaki pedagojik olmayan öğrencilerin, karşılıklı eylemlerden çok kendilerine odaklandıkları sonucuna varabiliriz.

Şekil 12 – Eysenck Kişilik Anketi'nden elde edilen sonuçların iki uzmanlık alanı olan “Matematik” için dağılım göstergeleri. Bilimsel ve Pedagojik Faaliyetler" ve "Uluslararası Hukuk" (4. yıl) (%)

Şekil 12'de sunulan sonuçlara göre, dördüncü yılda pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında kişisel özelliklerin ifade edilme derecesi farklılık göstermektedir. “Matematik” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri. Bilimsel ve pedagojik aktivite”, baskın ölçek 1 ölçektir - en büyük sonuçların elde edildiği (% 33) “dışa dönüklük / içe dönüklük”. Ayrıca, pedagojik ve pedagojik olmayan uzmanlık öğrencileri böyle bir varlığın varlığı ile karakterize edilir. içe dönüklük olarak kişilik özelliği (%2 – “Matematik. Bilimsel - pedagojik faaliyet” ve %3 - “Uluslararası Hukuk”), kendini absorbe etme, insanlarla temas kurmada zorluk ve denge ile karakterize edilir.

“Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri için, sunulan tüm kişilik özellikleri arasında nevrotiklik (%36) hakimdir; bunların yüksek oranları aşırı sinirlilik, istikrarsızlık, zayıf adaptasyon, ruh hallerini hızla değiştirme eğilimi, suçluluk duygularını gösterir. ve kaygı. “Matematik” uzmanlığında okuyan öğrenciler için. Bilimsel ve pedagojik aktivite” ölçeği 2 – “nevrotiklik” elde edildi (%30).

Histogramda sunulan kalan ölçeğe ilişkin göstergelerin farklı olduğunu fark edebilirsiniz. “Matematik” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri. “Psikotizm” ölçeğindeki bilimsel ve pedagojik aktivite” %15 alırken, “Uluslararası Hukuk” uzmanlığında okuyan dördüncü sınıf öğrencileri arasında aynı ölçek %11 aldı.

Dolayısıyla elde edilen sonuçlara dayanarak, pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlıkların dördüncü sınıf öğrencileri arasında bu kişisel özelliklerin şiddetinin farklı olduğunu söyleyebiliriz. Uzmanlık alanında okuyan öğrenciler için “Matematik. Bilimsel ve pedagojik faaliyet", büyük ölçüde böyle bir kişisel özellik ile karakterize edilecektir - dışa dönüklük / içe dönüklük, yani pedagojik uzmanlık öğrencileri, sosyallik ve dışa yönelim, geniş bir tanıdık çevresi ve temas ihtiyacı ile karakterize edilir. Öğretmenlik dışı alanlarda öğrenim gören öğrencilerin aşırı sinirlilik, istikrarsızlık, zayıf uyum, hızlı ruh hali değişimlerine eğilim, suçluluk ve kaygı duygularıyla karakterize edilme olasılıkları daha yüksektir.

Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerindeki farklılıklara ilişkin hipotezi test etmek için Mann-Whitney U testi kullanıldı. Sonuçlar Tablo 4'te gösterilmektedir.

Tablo 4 - Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık alanlarındaki 4. sınıf öğrencileri arasındaki anlamlı farkların göstergeleri (Mann-Whitney U testi)

Not - P düzeyinde anlamlılık<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01

– kendini yönlendirme, P anlamlılık düzeyinde U–900,5 kriter değeri<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.

– karşılıklı eylemlere odaklanma, P önem düzeyinde U-852.0 kriter değeri<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– nevrotiklik, P anlamlılık seviyesinde kriter değeri U-906,5<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Böylece, üniversitedeki eğitimlerinin sonunda, pedagojik uzmanlık öğrencilerinin öz-yönetim ve nevrotiklik endeksleri önemli ölçüde azalırken, karşılıklı eylemlere odaklanmaları artıyor. Öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencileri arasında ise zıt eğilimler gözlemleniyor.

ÇÖZÜM

Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişimlerinin özellikleri sorununa ilişkin teorik ve deneysel araştırma sonucunda aşağıdaki sonuçlara vardık:

Mesleki gelişim, sosyal eylemlerin ve bireyin kendi faaliyetinin etkisiyle, mesleki faaliyetleri gerçekleştirmek için gerekli nitelik ve özelliklerin kendini geliştirmesini ve kendini geliştirmesini amaçlayan sürekli bir ilerici kişilik değişiklikleri sürecidir. Bireyin mesleki gelişimi, mesleki yönelimi, yeterliliği, sosyal açıdan önemli ve mesleki açıdan önemli nitelikleri ve bunların entegrasyonunu, sürekli mesleki gelişime hazır olmayı, bireyin bireysel psikolojik özelliklerine uygun olarak yüksek kaliteli ve yaratıcı faaliyet performansı için en uygun yöntemlerin araştırılmasını içerir. kişi.

Pedagojik uzmanlığın ikinci sınıf öğrencileri için ana motive edici faktörler mesleğe hakim olmak ve diploma almaktır ve mezuniyet öncesi yılda gerekli mesleki bilgi, beceri ve yetenekleri edinme güdüsü ilk sırada gelir.

İlk yıllarda, pedagojik uzmanlık alanında okuyan öğrenciler kendi yeteneklerine daha fazla güvenirler ve dördüncü yılda bir grup içinde çalışma ve ortaya çıkan sorunları ortaklaşa çözme becerilerini geliştirirler.

Pedagojik uzmanlık öğrencilerinde mesleki gelişim sürecinde nevrotiklik düzeyi azalarak yüksek düzeyde izolasyon ve gerginliğe neden olur, gruplarda ortaya çıkan samimiyet düzeyi artar ve psikotizmle ilişkili deneyimler ortaya çıkar. Öğrenciler için stres unsuru olan öğrenme ve final sınavlarına hazırlanma süreci. Pedagojik uzmanlık öğrencilerinin istikrarsızlığı, nöropsikotik süreçlerin dengesizliği, duygusal dengesizlik ve otonom sinir sisteminin değişkenliği mesleki gelişim sürecinde azalır.

Öğretmenlik dışı bir uzmanlık alanının ikinci sınıf öğrencileri için temel motive edici faktörler mesleğe hakim olmak, seçtikleri uzmanlık alanında gerekli mesleki bilgiyi edinmek ve öğrenimlerinin sonunda (dördüncü yıl) “diploma alma güdüsü”dür. ”önce gelir.

Üçüncü sınıfta, öğretmenlik dışı bir uzmanlık alanında okuyan öğrenciler kolektif etkileşime daha çok güvenirler, ancak dördüncü yılda yalnızca kendi yeteneklerine güvenmeleri gerektiğinin farkına varırlar.

Öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinde dışadönüklük ve psikotizm göstergeleri azalırken nevrotiklik ve samimiyet düzeyi artar. İkinci yılda geleceğin avukatları için temel kişisel özellikler sosyallik, dürtüsellik, öz kontrol eksikliği, çevreye iyi uyum sağlama, duygularda açıklık, duygusal tepkilerin yetersizliği, yüksek çatışma, benmerkezcilik ve Eğitimin sonu, dengesizlik, sinirsel dengesizlik ilk önce zihinsel süreçler, duygusal dengesizlik ve otonom sinir sisteminin kararsızlığı gelir.

Pedagojik ve öğretmenlik dışı uzmanlık öğrencilerinin mesleki gelişim özelliklerinde, özellikle 2. sınıf öğrencileri arasında motivasyon bileşenlerinin ifade derecesinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir: "bilgi edinme" nedeni, öğrenciler arasında önemli ölçüde daha düşüktür. pedagojik uzmanlıklar (P anlamlılık düzeyinde kriter değeri U-731.0)<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).

Öğretmenlik ve öğretmenlik dışı uzmanlık alanlarındaki 4. sınıf öğrencileri arasında aşağıdaki ölçeklerde önemli farklılıklar bulunmuştur:

– kendine odaklanmak (P anlamlılık düzeyinde kriter değeri U-900,5)<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;

– karşılıklı eylemlere odaklanmak (P anlamlılık düzeyinde kriter değeri U-852,0)<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;

– nevrotiklik (P anlamlılık düzeyinde kriter değeri U-906,5)<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.

Bu çalışma kendisine verilen görevler esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Tüm görevler eksiksiz olarak tamamlandı.

İlgili bilgi.

“Özel kurs sırasında insanları daha çok takdir etmeyi ve anlamayı öğrendim, daha nazik olmayı öğrendim, diğer insanlarla iletişim kurmaktan korkmayı bıraktım ve iç huzuru buldum…” (Svetlana S.).

“Bir psikoloğun mesleği bana tam olarak açıklandı. Artık diğer insanların benim bulabildiğim mutluluğu bulmalarına yardımcı olmak için YAPABİLECEĞİMİ ve İSTEDİĞİMİ biliyorum (vurgu yazar tarafından eklenmiştir - L.K.)” (Tatyana P.).

Psikoloji öğrencilerinin mesleki ve kişisel kimliğinin oluşumuna yönelik önerilen çalışma sistemi, yüksek fizibilitesini göstermiştir; bu, psikoloji öğrencilerinin kişisel ve mesleki niteliklerini geliştirmek ve artırmak için psikoloji öğrencilerine öğretim uygulamasında uygulanmasını tavsiye etmeyi mümkün kılmaktadır. Mesleki eğitimlerinin etkililiği.

Araştırmanın sonuçları, üniversitede temel görevleri öğrencilerin yeni yaşam ve çalışma koşullarına hızlı bir şekilde uyum sağlamalarına yardımcı olmak, kişisel ve psikosomatik sorunların üstesinden gelmeye yardımcı olmak olabilecek bir psikolojik hizmet oluşturmaya yönelik acil ihtiyacı ortaya koymaktadır; bireysel profesyonel danışmanlık ve profesyonel seçim koşullarının optimizasyonu; öğrenci gruplarında rahat kişilerarası ilişkilerin oluşmasında ve öğretmenlerle iletişimde yardım.

1. Zeyer E.F. Mesleki eğitim psikolojisi. - M., 2003.

2. Pryazhnikov N.S. Mesleki ve kişisel kendi kaderini tayin hakkını etkinleştirme yöntemleri. - M., 2003.

3. Kimlik: Okuyucu / Bilg. 1 POUND = 0.45 KG. Schneider. -M., 2003.

4. Fonarev A.R. Profesyonelleşme sürecinde kişilik oluşum biçimleri // Psikolojinin soruları. - 1997. - No.2.

Lisova E.N.

PSİKOLOJİ ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ GELİŞİMİNİN ÖZELLİKLERİ

Öğrenci psikologlarının mesleki gelişiminin özellikleri, mesleki psikolojik eğitimin özellikleriyle belirlenir. Geleceğin uzman psikoloğunun çalışması, bir kişi hakkında çok sayıda ve çok yönlü bilgi gerektirir; bu, aynı psikolojik fenomenin genel bilimsel mantığın ötesine geçen farklı bilimsel açıklamalarını önerir. Edinilen bilginin öznel ilgisi çok yüksektir, çünkü öğrenci bir psikolog bunu hem başka bir kişiye hem de kendi kişiliğine atfedebilir. . Zaten bir üniversitede öğrenim gördüğü süre boyunca, bir psikolog başkalarıyla etkileşime odaklanır [age.] ve bunun uygulanması için psikolojide geliştirilen teknolojileri test eder. Bununla birlikte, eğitimin teorik bileşeninin özellikleri, dinamizm ve değişkenlik nedeniyle

Danışanla iletişim ve etkileşimin gerçekleştiği sosyal bağlamın beyazlığından dolayı öğrenci psikoloğu şu gerçekle karşı karşıya kalır: 1) standart, "hazır" bir etkileşim teknolojisi yoktur, ancak şu şekilde inşa edilmelidir: teorik gelişmelere ve kendi sezgilerine dayanarak deneyim kazanılır; 2) edinilen bilgi, beceri ve yeteneklerin çoğunun doğrudan uygulanması yalnızca profesyonel iletişim durumunda mümkündür ve profesyonel yaşam alanı dışında sınırlıdır.

Öğrencilerin eğitimini özellikle benzersiz kılan şey, bu durumun gerçek olup olmadığına veya uygulamalı bir derste oynanmış olmasına bakılmaksızın, psikoloğun kişiliğinin "psikolog-danışan" durumundaki iletişimden büyük ölçüde etkilenmesidir. Bu tür bir etki, kendini bir başkasına yansıtma süreciyle, kendini başka bir kişinin gözünden görme fırsatıyla, alınan bilgiye dayanarak sosyal bir nitelik olarak kişiliğin kademeli olarak kümülatif oluşumuyla ilişkilidir. Bir üniversitede öğrenim gördükleri süre boyunca, psikologların sosyallik, ifade gücü ve diğer bazı göstergeleri artar; öğrenciler, dışsal tezahürlerdeki gizliliği ve izolasyonu telafi eden iletişim konusunda deneyim kazanırlar.

Pek çok araştırmacı, psikologların üniversite çalışmaları sırasındaki mesleki gelişimlerinin karmaşık ve çelişkili doğasına dikkat çekiyor. Psikoloji öğrencilerinin mesleki gelişiminin zorluklarını sistematikleştirmek için profesyonelliklerinin yapısına güvenilebilir: bilişsel, benlik saygısı, günlük bileşenler ve mesleki deneyimin bir bileşeni. Bilişsel bileşenin içeriğinde bu tür zorluklar şunları içerir: 1) teoriler hakkındaki fikirlerdeki boşluklar ve çeşitli psikolojik yaklaşımların teorik kavramlarının kafa karışıklığı, özel bir bilimsel terminolojinin bütünsel bir sisteminin eksikliği; 2) mesleki düşüncenin az gelişmişliği; 3) bir psikoloğun misyonunun mesleğin anlamına uygun olmayan bir şekilde anlaşılması; 4) müşterinin imajı ya mesleğin anlamına uymuyor [age.] ya da tüm karmaşıklığı ve ayrıntılarına rağmen önemli miktarda günlük gözlemler içeriyor. Benlik saygısı bileşeni kapsamında: 1) kendinden memnuniyetsizlik hissi, kişinin "ben" inin mesleğe yetersiz uyumu; 2) öğretmenin görüşüne bağımlılık. Günlük bileşenin içeriğinde: Gelecekteki meslek alanındaki iletişime değil, duygusal ve kişisel etkileşime daha fazla odaklanın. “Pratik deneyim” bileşeni kapsamında: 1) kişinin mesleki çizgisini, psikolojik paradigmasını, kendi çalışma tarzını seçmedeki zorluklar; 2) pratik psikolojik becerilerin darlığı.

Bu zorluklar, psikoloji öğrencilerinin mesleki gelişimindeki çelişkileri belirler: 1) bilişsel ve öz saygı bileşenlerinin içeriğiyle ilgili - gelecekteki mesleki faaliyetlerle ilgili gerçekçi olmayan fikirler ile psikolojiyi uygulamaya olan ilgi arasında; öğrencilerin yetkinliği ile tanınmamaları arasında

kendilerini profesyonel olarak; 2) bilişsel ve günlük bileşenlerin içeriği nedeniyle - bir psikologun mesleği, kişinin kendi sorunlarını çözme fırsatı nedeniyle çekicidir ve yüksek psikolojik eğitim, psikoterapötik bir işlev gerçekleştirmez; 3) bilişsel bileşen ile pratik deneyim bileşeni arasında ortaya çıkan: öğrenciler psikolojiyi temel bir bilim olarak tanımlarlar, ancak pratik psikolojik aktivite alanına odaklanırlar; Psikoloji ile uğraşmaya çalışan, ancak psikolojik hizmetlere olan talebi bilmeyen ve uzmanlık alanında iş bulmakta zorluk çeken; 4) öz ​​değerlendirme bileşeninin içeriği ile "pratik deneyim" bileşeni arasında - öğrenciler psikolojik faaliyetlere katılmaya motive edilir, ancak aynı zamanda kendi profesyonelliklerine ulaşmaları çok uzak bir ihtimal olarak kabul edilir; 5) benlik saygısı, günlük bileşenler ve “pratik deneyim” bileşeni kapsamında - bir psikolog mesleğinin seçimi psikolojik sorunları olan kişiler tarafından yapılır ve mezun olduktan sonra psikolojik, öznel zorluklar olmadan bir uzman oluşturulmalıdır. .

Öğrenci psikologlarının mesleki gelişiminin karmaşık, çelişkili doğasının nedenleri, hem dış ortamda hem de mesleki gelişimin konusu olarak bireyin iç düzleminde yatmaktadır. İç değişkenleri bir şekilde etkileyen çalışmaların analizi, psikoloji öğrencilerinin uyumsuzluk, tutarsızlık, yakın insanlar da dahil olmak üzere başkalarıyla iletişim kurmada zorluklarla ilgili deneyimlerini belirleyen şeyin ikincisi olduğunu göstermektedir ve bu da süreci etkilemekten başka bir şey yapamaz. Üniversitede öğrenim gördüğünüz süre boyunca mesleki gelişim

İlk yıllarda eğitim ve mesleğe ilişkin fikirler birbiriyle bağlantılı değildir. Bir profesyonelin imajı bulanıktır, faaliyetin dış değerlendirmesine yönelik değildir ve bilgi edinme sürecini sağlayan niteliklerle bilgi kombinasyonlarıyla doludur. Öğrenciler, kendi araştırma verilerimize göre, bir psikoloğun mesleki olarak kendini gerçekleştirmesini, psikolojik etki sürecinde kendilerinin ve diğer insanların değişmesi, gelişmesi olarak görüyorlar. Bunun nedeni, öncelikle psikoloji ve psikologlar hakkındaki mitolojik fikirlere, "psikolojinin hayata aktif girişi" üzerine odaklanmış olmalarıdır. Bu yaklaşıma, kişinin mesleki becerilerine ilişkin genel olarak şişirilmiş bir öz saygı eşlik eder, ancak "ben" imajı bir profesyonelin imajından uzaktır ve mesleki öz farkındalık yapısının bir parçası değildir.

İkinci sınıf öğrencilerinin mesleki niyetlerini yeniden düşünmeleri, kendilerine ve mesleğe yönelik beklentilerin yok olduğu bir duruma işaret etmektedir. Verilerimize göre, bir psikoloğun mesleki olarak kendini gerçekleştirmesi, 2.-3. sınıf öğrencileri tarafından artık etki olarak değil, belirli psikolojik bilgi, beceri ve yetenekler aracılığıyla diğer insanlarla etkileşim olarak görülmektedir. Sadece bu durumda olduğunu iddia ediyorlar

psikolog kendini kabul ederse danışana psikolojik yardım sağlayabilir. Ancak psikoloğun ideali hâlâ "özyönetimdir". Görünüşe göre, danışanla ilgili olarak manipülatif, "etkileyici" yaklaşımın reddedilmesi, kişinin kendisiyle olan ilişkisinden daha önce meydana gelir ve bunu şu şekilde yorumlayabiliriz: 1) başkaları hakkında ilk fikirlerin oluşumunun genel modelinin somutlaştırılması ve daha sonra kendisi hakkında kendisi; 2) tam bir tatmin bulamayan, bastırılan ve bilinçli olmayı bırakan bir psikolog mesleğinde seçim ve onaylamanın temeli olarak kendine yardım etme güdüsünün büyük önemi.

Son yıllara geçiş sırasında, çalışma ve mesleğe ilişkin fikirlerin uyumu, mesleki becerilerin kazanılmasında ve geleceğin inşasında kişinin kendi rolünün farkına varması söz konusudur. Faaliyetin pratik yönünü ve müşteriyle etkileşimi karakterize eden nitelikler daha önemli hale gelir. Verilerimize göre, mesleki kendini gerçekleştirme, 4-5. sınıf öğrencileri tarafından meslekte kendini somutlaştırma, hem kişisel ilgileri hem de mesleğin sosyal işlevini karşılayan hedef ve görevleri çözme sürecinde kişisel ve mesleki gelişim olarak görülmektedir. . Bir profesyonelin imajı gerçek ve ulaşılabilir hale gelir, psikoloğun kişiliğine daha fazla odaklanır [Aynı yerde]. Ancak 5. sınıf öğrencileri kendilerinden memnuniyetsizlik duygusuyla mezun olurlar ve motivasyonel, entelektüel ve kişisel özellikler açısından mesleki açıdan başarılı psikologlardan önemli ölçüde farklılık gösterirler.

Öğrenci psikologlarının mesleki gelişiminin karmaşık, çelişkili doğası, hem mesleki gelişimin temelidir hem de hem üniversitedeki eğitim sırasında hem de sonrasında (mesleki yıkım vb. şeklinde) mesleki gelişim sisteminin istikrarını tehdit eder. .). Aynı zamanda, belirlenen çelişkilerin istikrarsızlaştırıcı rolü, bunların üstesinden gelmek için hem kavramayı hem de pratik eylemleri, bu eylemlerin yetkin psikolojik ve pedagojik uygulama yollarını belirlemeyi gerektirir.

Kullanılan kaynakların listesi

1. Belobrykina O. A. Psikolojik uzmanların mesleki hazırlık sorunu // Yıllığı. Ross. psikol. toplum: 3. Tüm Rusya'nın materyalleri. Psikologlar Kongresi 25-28 Haziran 2003. 8 ciltte - T. 1. - S. 395-399.

2. Belova D.E. Psikoloji öğrencilerinin mesleki olarak kendi kaderini tayin etmesi bağlamında anlamlı gelecek. - Yazarın özeti. diss. ...cand. psikol. Bilimler: 19.00.01. - Ekaterinburg, 2004. - 26 s.

3. Belokrylova G.M. Psikoloji öğrencilerinin mesleki gelişimi. - Dis. ...cand. psikol. Bilimler: 19.00.05. - M., 1997. - 189 s.

4. Bukina A. A. Bir üniversitede eğitim sürecinde öğrenci psikologların kişisel çatışmalarının dinamikleri. - Diss. . Doktora psikol. Bilimler: 19.00.07. - Stavropol, 2005. -175 s.

5. Varfolomeeva T.P. Bir üniversitede mesleki eğitim sürecinde psikoloji öğrencilerinin eğitimsel ve mesleki tutumlarının dinamikleri. - Diss. . Doktora psikol. Bilimler: 19.00.05. - Samara, 2004. - 230 s.

6. Gavrilova I.K. Psikoloji öğrencilerinin iletişimsel alanının özellikleri ve öğrenme sürecindeki gelişimi - Diss. ...cand. psikol. Bilimler: 19.00.07. - Irkutsk, 2004. -184 s.

7. Grigorovich L. A. “Psikolog” mesleğine giriş: ders kitabı. ödenek - M .: Garda-rika, 2004. - 192 s.

8. Grishchenko D.Yu. Psikolog mesleğini seçme motivasyonu. - Yazarın özeti. diss. ...cand. psikol. Bilimler: 19.00.01. - Krasnodar, 2003. - 17 s.

9.Dontsov A.I., Belokrylova G.M. Öğrenci psikologlarının profesyonel fikirleri // Sayı. Psikoloji. - 1999. - No. 2. - S. 42-49.

10. Korchalova N.D. Öğrenciler tarafından algılanan üniversite psikolojik eğitiminin sorunları // Üniversite okulu, sanayi, uluslararası işbirliği. 2. uluslararası materyaller. bilimsel-pratik konf. 2 parça halinde. - Bölüm 2. - Dakika: BSU, 1998. - S. 9-11.

11. Lyubimova G.Yu. Birinci sınıftan mezuna: mesleki ve kişisel kendi kaderini tayin etme sorunları // Vestn. Moskova un-ta. - Ser. 14. Psikoloji. - 2000. - No. 1. - S. 48-56.

12. Lyubimova G.Yu. Psikologların mesleki gelişim sürecinin “iç resmi” // Vestn. Moskova un-ta. - Ser. 14. Psikoloji. - 2001. - No. 4. - S. 57-66.

13. Lyubimova G.Yu. Lisans psikologlarının gelecekteki mesleki faaliyetlerine ilişkin fikirleri // Vestn. Moskova un-ta. - Ser. 14. Psikoloji. - 2002. - Hayır.

14. Matveeva L.G. Klinik psikologların mesleki öz farkındalığının oluşumu. - Yazarın özeti. diss. . Doktora psikol. Bilimler: 19.00.01. - M., 2004. - 24 s.

15. Fokin V.A. Öğrenci psikologlarının profesyonelleşmesinin özellikleri üzerine // Vestn. Moskova durum un-ta. Ser. 14, Psikoloji. - 2005. No. 2. - S. 7-17.

Maslakov S.I.

İSTİHDAM FAALİYETİNİN BAŞLANGICINDA BİR ÜNİVERSİTE ÖĞRETMENİNİN DEĞER YÖNLENİMLERİNİN DİNAMİĞİ

Voronej Ekonomi ve Hukuk Enstitüsü

Rusya'da yaşanan sosyo-ekonomik dönüşümler, başta mesleki eğitim olmak üzere tüm eğitim sisteminde değişikliklere yol açmıştır. Eğitim alanındaki değişiklikler, pedagojik eğitim alan uzmanların kaliteli eğitimi, gerekli mesleki açıdan önemli niteliklerin kazanılması ve mesleki değerlerin geliştirilmesi ile ilgili çok sayıda yeni sorunu gündeme getirmiştir.

Yükseköğretim sistemine dahil olan ve henüz mesleğinin ilk yılında olan bir öğretmen, mesleğin koşullarına uyum sağlama ihtiyacıyla karşı karşıyadır. Bu bağlamda, öğretmenin değer sisteminin öğretim faaliyeti koşullarına göre ne kadar hızlı yeniden inşa edildiğini izlemek ilginç görünüyor (değişiklikler varsa bunlar nelerdir ve önemli mi).

Değer yönelimleri sorununa değindiğimizde kaçınılmaz olarak kişilik sorununu da ele alma ihtiyacıyla karşı karşıya kalıyoruz. Şu anda kişilik gibi bir olgunun birçok farklı teorisinin ve açıklamasının bulunduğunu belirtmekte fayda var. Bizim için en önemlileri

AV. Kabanova

MESLEKİ KİŞİSEL GELİŞİMİN FAKTÖRLERİ

Makale, mesleki gelişimin her bir aşamasının etkinliğini etkileyen faktörleri incelemektedir. Üniversite eğitimi aşamasına özellikle dikkat edilir.

Anahtar kelimeler: kişilik, mesleki gelişim, üniversite eğitimi.

KİŞİLİK MESLEKİ OLUŞUMUNUN FAKTÖRLERİ

Makalede, mesleki formasyonun her ayrı aşamada geçme etkinliğini etkileyen faktörler ele alınmaktadır. Yükseköğretim kurumunda eğitim aşamasına özel önem verilmektedir.

Anahtar kelimeler: kişilik, mesleki formasyon, yükseköğretim kurumunda eğitim.

Mesleki gelişim, her aşamasında özelliklerini etkileyen faktörlerin belirlenmesinin mümkün olduğu uzun bir süreçtir. Pedagojik faktör, başka bir olgunun itici gücü haline gelen herhangi bir pedagojik olgudur.

Pedagojik literatürde ortak faktörleri oluşturan tek faktörler tanımlanmaktadır. Genel faktör, önemli sayıda ürün kaynaklı nedenlerden oluşur ve didaktik faktörleri içerebilir. Buna karşılık, ortak faktörlerin ve ürünsel nedenlerin birleşimi, karmaşık faktörleri oluşturur. Belirli bir grubun ürün oluşturucu nedenlerini içeren, daha önce karmaşık faktörler halinde birleştirilen genel faktörler de vardır. “Benzersizlik”, tuhaflık ile karakterize edilen ve herhangi bir tek ürünsel nedene indirgenemeyen faktörlere spesifik denir.

Bireyin mesleki formasyonu gelişimi ile yakından ilişkili olduğundan, profesyonelin kişiliğinin oluşumunda genel gelişim faktörleri önemlidir.

Gelişimin ana faktörleri biyolojik ve sosyaldir. Kişiliğin gelişimini ve oluşumunu etkileyen biyolojik faktörler kalıtımı içerir. Kalıtım, belirli nitelik ve özelliklerin ebeveynlerden çocuklara aktarılmasını ifade eder. Kalıtım, çocuğun ailede, okulda ve daha sonra iş ortamında yetiştirilmesini etkiler.

Kişiliğin gelişimindeki sosyal faktörler çevreyi içerir. Çevre gerçekliktir, insan gelişiminin gerçekleştiği koşullardır. Bir kişinin aile babası, vatandaş ve profesyonel çalışan olarak gelişmesi çevrenin etkisi altındadır. Buna dayanarak, aşağıdaki mesleki gelişim faktörleri tanımlanabilir:

1) sosyal: halkla ilişkiler; malzeme ve teknik temel; ideoloji ve ahlak; yaşam koşulları vb.

2) sosyo-psikolojik: çalışmaların organizasyonunun özellikleri; takımdaki sosyo-psikolojik iklim vb.

3) bireysel: motivasyon; mesleki hazırlık; kişisel aktivite derecesi vb.

Mesleki gelişimde iki bileşen ayırt edilebildiğinden, formasyon

kişisel ve statü (dış) gelişim, mesleki gelişimin faktörleri iki gruba ayrılabilir:

Kişisel düzeyde profesyonelliğin gelişimini etkileyen faktörler;

Bir kişinin mesleki gelişiminin dış tarafını etkileyen faktörler.

Mesleki gelişim faktörlerinin ilk grubu kişisel özellikleri ve gelişme arzusunu içerir; mesleğe girme şekli; mesleki faaliyette kalma süresi, yani deneyim.

Bir kişinin mesleki gelişiminin dış tarafını etkileyen faktörler üç gruba ayrılabilir: kişinin bireysel özellikleri; toplumun belirli uzmanlıklara olan ihtiyacı, belirli mesleklerden ve belirli düzeyde niteliklere sahip insanlara olan talep; acil fırsatlar (yani bir kişinin mesleğini seçerken sahip olduğu kaynaklar).

Bireyin mesleki gelişiminde üniversite öncesi, üniversite ve lisansüstü olmak üzere üç aşama bulunmaktadır. Sonraki her aşamanın etkililiği bir önceki aşamanın etkililiğine bağlıdır, dolayısıyla çalışmamızda üniversite öncesi aşamada mesleki gelişim sürecini etkileyen faktörlerin belirlenmesi önemliydi.

Genel olarak, mesleki gelişimin üniversite öncesi aşaması, okul çocukları için emek eğitimi sürecini organize etmeyi amaçlamaktadır, bunun sonucunda iş becerileri oluşur ve kişiliğin emek gelişimi meydana gelir.

Kişiliğin emek gelişimi, insan faaliyetinin etkinliğini belirleyen güç ve yeteneklerin olumlu bir gelişme sürecidir.

Kişiliğin emek gelişimindeki faktörler arasında çocukların emek faaliyetleri için yaşa bağlı fırsatlar; doğal insan yetenekleri; öğrencinin kendi iş deneyimi; bireyin ihtiyaçları ve ilgili değer yönelimleri.

Okul çocuklarının işgücü gelişiminin sonucu meslek seçimini etkiler; bu süreçte belirleyici olan güdüleri belirler. Bir veya başka bir güdüye (yani ne için) uygun olarak bir mesleğin seçimi, büyük ölçüde çalışma güdülerini önceden belirler ve bu nedenle tüm mesleki gelişim sürecini etkiler.

İç ve dış motivasyon vardır. İçsel motivasyon ile aktivite birey için başlı başına anlamlıdır ancak mesleğin dışsal özellikleri (prestij, toplumda tanınma vb.) önemliyse o zaman dışsal motivasyon gerçekleşir. Buna dayanarak, bir meslek seçmenin nedenleri dış (olumlu ve olumsuz) ve içsel (sosyal açıdan önemli ve bireysel olarak önemli) olarak ikiye ayrılır.

Yaptığımız anket, okul mezunları (122 kişi) arasında meslek seçme motivasyonlarının hiyerarşisini belirlemeyi mümkün kıldı.

Okul mezunları arasında meslek seçmeye yönelik bireysel güdüler arasında ilk sırada mesleğin okul çocuklarının yetenekleriyle örtüşmesi (%22,7) gelmektedir. Katılımcıların %21,4'ü zihinsel ve fiziksel gelişimlerine katkıda bulunduğu için bir meslek seçiyor.

Sosyal açıdan önemli güdüler, öğrencinin seçtiği meslek aracılığıyla tanınma arzusunu, işi için değerli bir ödülü, kendisini toplumda kurma arzusunu, sosyal statüsünü oluşturma arzusunu belirler. Katılımcılar, meslek seçiminde temel sosyal motivasyonun, seçilen mesleğin mesleki becerileri geliştirme fırsatı (%21,9) ve insanlara fayda sağlama fırsatı (%20,2) sağlaması olduğunu belirtti.

Bir mesleği seçmenin dışsal nedenleri öğretmenlerden, ebeveynlerden, sınıftan ve bir bütün olarak toplumdan gelir. Ancak bu güdüler hem olumlu hem de olumsuz olabilir. Olumsuz nedenler, mezunların meslek seçerken bu mesleğe karşılık gelen kişisel niteliklerin varlığına değil, mesleğin toplumdaki prestijine (% 28,0) güvenmeleri gerçeğinde ortaya çıkmaktadır.

Meslek seçmeye yönelik olumlu güdüler arasında mesleki becerileri iş dışında kullanma olanağının bulunması (%24,0) ön plandadır. Bu durum lise öğrencilerinin meslek seçerken yarı zamanlı çalışma olasılığını göz ardı etmemeleriyle açıklanabilir. Bu sadece mali durumunuzu iyileştirmekle kalmayacak, aynı zamanda mesleki faaliyetlerinizin kapsamını genişletecek, ayrıca ek beceri ve yetenekler kazanacaktır.

Mesleki bir seçim yaparken okul çocukları, entelektüel temeli en sevdikleri okul konusuna ilişkin bilgi olan (%21,0) mesleklere odaklanmaktadır.

Elde edilen verilere dayanarak aşağıdaki sonucu çıkarabiliriz. Seçilen meslek, okul çocuklarının yeteneklerine, zihinsel ve fiziksel gelişimlerine uygun olduğu ve mesleki becerilerin gelişmesi için bir fırsat sağladığında, okul mezunlarının ihtiyaç ve taleplerini karşılayacaktır. Ayrıca seçilen meslek prestijli ve çekici olmalı, mesleki becerileri iş dışında kullanmanıza olanak sağlamalıdır.

Bir bireyin mesleki gelişim süreci için büyük önem taşıyan okul çocuklarının meslek seçmeye hazır olmasıdır. Üniversite öncesi aşamada mesleki gelişim sürecinin bir sonucu olarak düşünülebilir. Üniversite aşamasında hazırbulunuşluk bireyin mesleki gelişiminde etken rol oynar. Bu bağlamda öğrencilerin mesleki gelişimini etkileyen faktörlerin daha ayrıntılı olarak ele alınmasına ihtiyaç vardır.

L.I.'nin tez araştırmasında. Shumskaya, öğrencilerin kişisel ve mesleki gelişiminin temel iç ve dış faktörlerini formüle etti:

Öğrencinin kişiliğinin dış sosyal etkiye göre içsel konumunu yansıtan yönelimi;

Bir üniversite öğretmeninin kişiliğinin ve faaliyetlerinin sosyalleştirici etkisi;

Etkileşimin sosyal mikro ortamının etkisi;

İşbirliğinin sosyalleşme potansiyeli, eğitim sürecinin konularının kolektif etkileşimi.

Üniversitede öğrenim görme aşamasında mesleki gelişim sürecini etkileyen tüm faktörler, A.B. Kaganov şartlı olarak birkaç gruba ayrıldı:

1) objektif biyografik nitelikteki faktörler (medeni durum; eğitim kurumu türü, üniversiteye kabul edilmeden önceki mezuniyet; çalışmalarda ara vb.);

2) öğrencinin sosyal aktivitesini karakterize eden faktörler (bilinç derecesi, devlete, üniversiteye, aileye karşı ahlaki sorumluluk; bir grupta, fakültede, enstitüde kamu görevlerinin yerine getirilmesi; öğrencinin bilimsel çevrelerin çalışmalarına katılımı; sistematik spor ve amatör performanslar);

3) öğrencinin üniversitede okumaya hazırlığını karakterize eden faktörler (genel eğitim hazırlığı, genel kültürel gelişim; kariyer yönelimi; bağımsız çalışma becerilerinin mevcudiyeti; eğitim faaliyetleri için psikolojik hazırlık; eğitimin amaç ve hedefleri hakkında farkındalık);

4) öğrencinin ahlaki ve psikolojik durumunu belirleyen faktörler (sağlık durumu; yaşam koşulları; maddi güvenlik; üniversiteye girme nedenleri; uyum yetenekleri; eğitimin bilgi alanının etkisi; öğrenci grubundaki ilişkiler);

5) nesnel didaktik nitelikteki faktörler (öğretme biçim ve yöntemlerindeki değişiklikler; öğretmenlerin metodolojik eğitimi; “Uzmanlığa Giriş” dersinin içeriği ve öğretiminin metodolojik düzeyi);

6) üçüncü sınıf öğrencilerinin faaliyetleri üzerindeki kontrol faktörleri (grup amirinin etkisi; ebeveynlerin eğitim faaliyetleri üzerindeki kontrolü; dekanın öğrencilerle çalışması).

Bu sınıflandırmaya dayanarak bireyin üniversite eğitimi aşamasında mesleki gelişim sürecini etkileyen faktörleri belirledik.

Öğrencilerin mesleki gelişiminin geçiş aşamasında (NI dönemi), aşağıdaki gibi faktörler:

Tarımsal eğitim kurumunu seçme nedenleri;

Tamamlanması üniversiteye kabul edilmeden önce tamamlanan eğitim kurumunun türü;

Öğrencinin akran grubundaki konumu.

Mesleki gelişimin kümülatif aşamasında (IV-VI dönemi) ana faktör, öğrencilerin üniversitedeki eğitim sürecine karşı tutumudur.

Mesleki gelişimin belirleyici aşamasında (VII-X dönemi), bu süreç üzerinde en büyük etkiye sahip olan faktörler arasında aşağıdakiler tespit edilebilir:

Öğrencilerin mezun olduktan sonra katılmak istedikleri aktivite türü;

Üniversiteden mezun olduktan sonra uzmanlık alanınızda çalışmak arzusu.

Ayrıca öğrencilerin mesleki gelişim sürecini herhangi bir aşamada hem olumlu hem de olumsuz etkileyebilecek üç faktör belirledik. Şu faktörleri dahil ettik:

Sağlık durumu;

Üniversitede okumak bireyin mesleki gelişiminin ikinci aşamasıdır. Bu, mesleki açıdan önemli niteliklerin oluştuğu zamandır. Bu aşamanın sonucu, sonraki tüm mesleki gelişim sürecini etkiler. Bireyin mesleki gelişim sürecini etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla Kemerovo Devlet Tarım Enstitüsü'nün tüm fakültelerinden 1., 3. ve 5. sınıf öğrencilerinin katıldığı bir pilot çalışma gerçekleştirdik. Anketin 2005 yılından itibaren yapılması nedeniyle yayında çeşitli araştırma göstergeleri için ortalama değerler sunulmaktadır.

Mesleki gelişimin geçiş aşamasının faktörlerini incelerken, bir tarımsal eğitim kurumunu seçmek için çeşitli nedenler belirledik. Bunlar şunları içerir: mesleğe ilgi, kişinin mesleki yeteneklerini gerçekleştirme fırsatı, bilimsel çalışma yapma ve en sevdiği konuyu inceleme fırsatı, yüksek öğrenim alma ihtiyacı, ebeveyn tavsiyesi, rastgele seçim.

Çok sayıda öğrenci (%34,1) bu üniversiteyi yalnızca yüksek öğrenim almaları gerektiği için seçti ve sonunda hangi uzmanlığı alacakları onlar için neredeyse hiç önemli değil. İkinci sırada ise mesleğe ilginin varlığı (%21,4) yer alıyor.

Kalan motivasyonlar şu sıradaydı: Rastgele seçim - %11,8, ebeveynlerin tavsiyesi - 9,3, en sevdiği konuyu inceleme fırsatı var - 9,0, kişinin mesleki yeteneklerini gerçekleştirme fırsatı var - 7,1, öğrenme fırsatı var bilimsel çalışmalarda bulunmak

4,4, diğer nedenler - %2,9.

Öğrencilerin akran grubundaki konumu ilk bakışta bireyin mesleki gelişimi üzerinde pek bir etkiye sahip değildir. Ancak anket ve görüşmeler, bu faktörün incelenen süreç üzerinde büyük etkisi olduğunu gösterdi. Öğrencilerin gruptaki konumlarından takımın psikolojik iklimini, gruptaki ilişkilerin özelliklerini anlıyoruz.

Ankete katılan öğrencilerin çoğunluğu (%37,5) gruptaki konumlarından tamamen memnundur. Öğrenci ortamında kendilerini rahat hissederler, bu da öğrenme sürecine yönelik tutumlarını etkiler. Takımın olumlu psikolojik iklimi, olumlu bir mesleki gelişim süreci için koşullar yaratır, çünkü böyle bir grupta öğrenci kendini korunmuş hisseder ve gruptaki ilişkilerin düzeltilmesiyle dikkati dağılmaz.

Geçiş aşamasında mesleki gelişimde bir sonraki faktör, tamamlanması üniversiteye kabul edilmeden önce tamamlanan eğitim kurumu türüdür.

Ankete katılan öğrencilerin %61,7'si kırsal okul mezunudur ve kırsal kesimdeki gerçek durumu biliyorlar. Dolayısıyla gelecekteki mesleki faaliyetlerinde ihtiyaç duyacakları kişisel nitelikler ve bilgiler hakkında fikir sahibi olurlar ve bu da mesleki gelişim süreçlerine olumlu etki edecektir.

Mesleki gelişimin kümülatif aşamasını etkileyen faktörleri incelediğimizde öğrencilerin %41,7'sinin derslere düzenli olarak hazırlanmadığını tespit ettik. Bu da edindikleri bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesini, mesleki açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşumunu ve dolayısıyla mesleki gelişim sürecini etkiler. Bize göre, öğrenme süreci sırasında bilgiyi test etmek ve izlemek için çeşitli yöntemler kullanırsanız, kendinizi sorulan sorulara verilen geleneksel yazılı veya sözlü yanıtlarla sınırlamazsanız, bu önlenebilir. Bu bir yandan öğrenmeye olan ilgiyi artıracak, diğer yandan öğretmenin bilgiyi izleme sürecinde maksimum öğrenci sayısına ulaşmasını sağlayacaktır.

Tanımlama aşamasında bir bireyin mesleki gelişim süreci, uzmanlık alanında çalışma isteği ve öğrencilerin mezun olduktan sonra katılmak istedikleri faaliyet türü gibi faktörlerden büyük ölçüde etkilenir. Mesleki gelişimin etkinliği doğrudan buna bağlıdır.

Ankete katılan öğrencilerin %39,4'ü mezun olduktan sonra uzmanlık alanlarında çalışmak istediklerini belirtirken, %49,1'i istemedi. % 11,5'i gelecekteki mesleki faaliyetlerini üniversitede edindikleri uzmanlıkla birleştirme isteklerini henüz doğrulamadı. “Mezun olduktan sonra ne tür bir etkinlik yapmak istersiniz?” sorusunu cevaplarken. Ankete katılan tüm öğrencilerin %35,8'i tarımla ilgili faaliyetlerde bulunmak istediklerini belirtti. Daha sonra katılımcılar üretimle ilgili faaliyetleri (%28,2) belirtmektedir. Ankete katılan öğrencilerin %23,8'i öğretmenlikle ilgili işlerin mümkün olduğunu düşünüyor.

Öğrencilerin mesleki gelişim sürecini herhangi bir aşamada hem olumlu hem de olumsuz etkileyebilecek faktörleri belirledik. Bunları dahil ettik:

Öğrencilerin seçtikleri mesleğe karşı tutumu;

Sağlık durumu;

Yaşam koşullarından memnuniyet.

Tüm eğitim süresi boyunca seçilen mesleğe olan ilgi artar (ilk yılda %39,1'den beşinci yılda %46,6'ya), dolayısıyla mesleki gelişim sürecinin tamamını etkiler. Bu durum, öğrenme sürecinde öğrencilerin seçtikleri mesleğe ilişkin görüşlerinin değişmesi ve son yıllarda değerlerin yeniden değerlendirilmesi ile açıklanabilir. Bu nedenle seçtikleri mesleğe olan ilgilerinin mümkün olduğu kadar erken dönemde sağlanması gerekmektedir.

Bu faktörün öğrencilerin mesleki gelişim süreci üzerindeki olumlu etkisi, tüm eğitim süresi boyunca seçtikleri mesleğe kayıtsız kalan öğrenci sayısının azalmasıyla kanıtlanmaktadır. Böylece ilk yılda bu tür öğrencilerin oranı %6,7 iken, beşinci yılda bu oran %3,8 azaldı. Seçtiği mesleğe olan ilgisine karar veremeyen öğrencilerin sayısı azaldı: İlk yılda ankete katılan öğrencilerin %8,0'ı seçtikleri mesleği sevip sevmediklerini “söyleyemediklerini” belirtti; beşinci yılda sadece %3,2 kaldı.

Mesleğe olan ilgi, insanlarla çalışmanıza olanak sağlaması (%27,5), kendinizi geliştirme fırsatı sağlaması (%11,6) ve yaratıcılık göstermeniz (%10,0) nedeniyledir. Ankete katılanların %13,6'sına göre seçilen meslek yetenekleriyle örtüşüyor ve beşinci sınıftan itibaren öğrenciler bu görüşte güçleniyor. Bu, beşinci sınıf öğrencilerinin %15,3'ü tarafından belirtilirken, ilk yılda ankete katılan toplam birinci sınıf öğrencilerinin %12,1'i tarafından belirtildi.

Ancak ankete katılan öğrencilerin %33,0'ı seçtikleri meslekte ücretlerin düşük olmasından hoşlanmadıklarını belirtti. Beşinci sınıfa gelindiğinde, seçtikleri mesleğin yeteneklerine uygun olmadığını belirten öğrencilerin sayısı artıyor (%5,2'den %7,2'ye). Yani öğrenciler öğrenimlerinin sonunda seçtikleri meslekte bir “uzman imajı” geliştirirler ve dolayısıyla belirli bir mesleki alanda yeteneklerinin varlığını veya yokluğunu fark ederler.

Yaşam koşullarından duyulan memnuniyet, mesleki gelişim süreci üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrencinin donanımlı yaşamı ona yeterince uyku alma fırsatı verir ve bu da onun refahını etkiler; derslere hazırlanmak (not almak, ödevleri tamamlamak, vb.) vb. Genel olarak ankete katılan öğrenciler yaşam koşullarından değişen derecelerde memnun olduklarını belirttiler: %30,5 - tamamen; %30,3 - ortalama; %28,4 - genel olarak her şeyden memnun.

Birinci sınıftan beşinci yıla kadar, yaşam koşullarından hiç memnun olmayan öğrencilerin sayısı neredeyse yarı yarıya azalıyor: ilk yılda bu oran %13,4, beşinci yılda ise %7,6 idi.

Öğrencilerin zayıflamış sağlıkları mesleki gelişim sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. Anket sonuçlarına göre öğrencilerin %56,5'inin sağlık durumunun kötü olduğunu düşündüğünü görüyoruz. Sağlık nedenleriyle eğitim oturumlarını kaçırmak zorunda kalıyorlar, bu da bilgi boşluklarına ve materyalin eksik özümsenmesine yol açıyor, bu da onların mesleki gelişim sürecini zorlaştırıyor. Verilerimiz öğrencilerin yıllık tıbbi muayenesinin sonuçlarıyla doğrulanmaktadır.

Mesleki gelişimin lisansüstü aşamasında bir profesyonelin oluşumu tamamlanır. Profesyonel olmak dış ve iç koşullara bağlıdır.

Dış koşullar:

Mesleğin yaşamı boyunca meydana gelen değişimler, toplumun buna yönelik gereksinimleri;

Motivasyon alanındaki ve manevi değerlerdeki değişiklikler;

Mesleki faaliyet ve mesleki iletişimin bileşenlerinin değiştirilmesi (araçlar, koşullar ve sonuçlar).

İç koşullar: Bir kişinin mesleğe ilişkin fikirlerindeki değişiklikler, bir kişinin mesleğin kendisini değerlendirme kriterleri, bu alandaki profesyonellik ve bir profesyonelin kendi içinde değerlendirilmesi için kriterler.

Bu koşulların göz ardı edilmesi, genç profesyoneller üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir; çünkü toplumun bir mesleğe veya uzmanlığa yönelik taleplerindeki değişiklikler, mesleki faaliyetin doğasında ve içeriğinde bir değişiklik gerektirir. Analiz edilen faktörlerin incelenmesi, profesyonel bir çalışanın kişiliğini geliştirme sürecinde hatalardan kaçınmanıza olanak sağlayacaktır.

Edebiyat

1. Öğretime giriş: ders kitabı. üniversiteler için el kitabı / A.S. Robotova, T.V. Leontyeva, I.G. Shanoshnikova [vb.] / ed. GİBİ. Robotova. - 3. baskı, silindi. - M .: Akademi, 2006. - 208 s.

2. Kaganov A.B. Bir uzmanın doğuşu: Bir öğrencinin mesleki gelişimi. - Minsk: BSU Yayınevi, 1983. - 111 s.

3. Kochetov A.I. İşgücü eğitiminin temelleri. - Minsk, 1989. - 223 s.

4. Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni kurs: 2 kitapta. - M.: VLADOS, 2000. - Kitap. 1. - 576 s.

5. Öğretmenler ve eğitim kurumu başkanları için psikolojik ve pedagojik sözlük.

Rostov n/d.: Phoenix, 1998. - 554 s.

6. Shumskaya L.I. Üniversite sosyalleşmesi sürecinde öğrencilerin kişisel ve mesleki gelişimi: dis. ... psikiyatrist Dr. Bilim. - Minsk, 2005. - 363 s.

- bu, onun prizmasından değerlendirilen bir kişinin kişisel gelişiminin bir biçimidir. Mesleki gelişimin bir göstergesi resmi kriterlerdir (uzmanlık diploması, ileri eğitim sertifikaları, pozisyon) ve resmi olmayan kriterlerdir (mesleki düşünme, sorunları çözmek için standart dışı araçları kullanma yeteneği, iş talebi).

Mesleki gelişimin sadece iş becerilerinin gelişmesini değil aynı zamanda bireyin kendini geliştirmesini de içerdiği açıktır. Acemi bir uzman ile bir profesyonelin pozisyonlarının karşılaştırılması, bir kişinin nasıl değiştiğini gösterir: bir sanatçıdan yaratıcı olur, bilgi ve becerilerin basit bir şekilde uygulanmasından durumun analizine ve eleştirel değerlendirmesine, adaptasyondan yaratıcılığa gelir. Mesleki faaliyet, bireyin sosyalleşmesinde gerekli ve en uzun aşamadır.

Yaşam boyunca bir kişi mesleki gelişimin çeşitli aşamalarından geçer:

• Ön aşama- Kişi meslek hakkında genel bir fikir edinir, kendi ihtiyaçlarının ve yeteneklerinin farkına varır. Başlangıçta oyun sırasında profesyonel etkileşimleri taklit eder, daha sonra okul etkinliklerinde, gözlem sırasında, iletişimde, geçici işlerde vb. meslekler ve özellikleri hakkında bilgi alır. Bu aşamanın sonunda genç adam doğrudan gelecekteki mesleğini seçme aşamasına geçer;
• hazırlık aşaması- kişi orta ve yüksek mesleki eğitim alır, gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri kazanır. Bu aşamada genç adam kendini stajyer, stajyer olarak dener ya da hem çalışıp hem okur;
• adaptasyon aşaması- Bir kişinin pratik beceriler ve eylem algoritmaları edindiği, temel sosyal rollere hakim olduğu, işin ritmine, karakterine ve özelliklerine uyum sağladığı mesleki faaliyetin başlangıcı;
• profesyonelleşme aşaması- bir uzmanın bir uzmana dönüşme aşaması, emek faaliyeti konusunun iyileştirilmesi ve kendini ifşa etme süreci. Tam anlamıyla bireyin mesleki gelişimi bu aşamada gerçekleşir ve önceki tüm aşamalar yalnızca buna hazırlıktır; o azalan aktivite aşaması - emeklilik yaşına ulaşmayla ilişkili mesleki aktivitede azalma.

Günümüzde profesyonel olmaya hazırlık aşaması ayrı bir önem taşımaktadır. Modern profesyonel faaliyetler oldukça karmaşıktır, bu nedenle işgücü piyasasının en son teknolojiler konusunda bilgili, yüksek nitelikli uzmanlara ihtiyacı vardır.

Ayrıca, modern bir uzmanın dar uzmanlığıyla sınırlı kalmaması gerektiğine, ancak değişen ekonomik durumun çoğu zaman hızlı bir şekilde yeniden eğitim, yeni beceriler veya ilgili bir uzmanlık edinme ihtiyacına yol açması nedeniyle çeşitlendirilmesi gerektiğine inanılmaktadır. Bu nedenlerden dolayı günümüzde mesleki eğitim “hazırlık aşamasının” dar çerçevesinin ötesine geçerek daha sonraki aşamalara yayılarak yaşam boyunca sürekli öğrenmeye olanak sağlamaktadır. Modern konsept bu görevlere karşılık gelir sürekli Eğitim, kişinin gelişimini durdurmaması gerektiğini ima etmek; teknolojik yeniliklerden ve mesleki alandaki en son fikirlerden haberdar olmalıdır.

Bir profesyonelin kişisel gelişiminin ancak mesleki faaliyet için olumlu bir motivasyon olması ve işin kendisinin bir tatmin duygusu yaratması durumunda mümkün olduğu açıktır.

Kişiliğin oluşumunda, aşamalı ve sözde işlevsel gelişim ayırt edilir, belirli bir aşamada gerçekleştirilir ve potansiyel bir rezerv oluşturan niteliksel olarak yeni unsurların niceliksel birikimine yol açar.

Bir uzmanın mesleki gelişimi için iç potansiyelin yaratılması, bireyin sosyo-mesleki gruplarla ve emek araçlarıyla aktif etkileşiminin sonucudur. Aynı zamanda ruh zenginleşir. Faaliyetin sonucu sadece maddi ve manevi değerlerin yaratılması değil, aynı zamanda kişiliğin gelişmesidir.

Her mesleki faaliyet kişiliği geliştirmez. Monoton, monoton, algoritmik çalışma, bir çalışanın mesleki gelişimine yalnızca mesleki eğitim ve adaptasyon aşamalarında katkıda bulunur. Daha sonra mesleki durgunluk başlar. Çeşitli, algoritmik olmayan çalışma, bir uzmanın mesleki gelişimi ve bir profesyonelin oluşumu için büyük fırsatlar sağlar. Bir bireyin mesleki gelişimindeki önde gelen faktör, yeni özelliklerin ve niteliklerin ortaya çıktığı süreçte mesleki faaliyetlerle belirlenen, kendisi için nesnel gereksinimler sistemidir. Uygulama yöntemlerinde bir değişiklik veya yeniden yapılanma, lider faaliyetlere yönelik tutum değişikliği, kişilik gelişiminin aşamalı doğasını belirler.

Mesleki gelişimde sosyo-ekonomik koşullar, sosyo-mesleki gruplar ve bireyin kendi faaliyetleri de büyük önem taşımaktadır. Bir kişinin öznel faaliyeti, sürekli olarak baskın olan ihtiyaçlar, güdüler, ilgiler, yönelimler vb. sistem tarafından belirlenir.

Mesleki gelişim, içinde bir sistem oluşturmak için çeşitli mesleki açıdan önemli faaliyet türlerine (bilişsel, eğitimsel ve mesleki vb.) dahil olmak üzere, zaman içinde geliştirilen bir birey üzerinde bir dizi sosyal etki yönteminin kullanılmasını içerir. mesleki açıdan önemli bilgi, beceri, nitelikler, davranış biçimleri ve mesleki faaliyetleri gerçekleştirmenin bireysel yolları. Başka bir deyişle mesleki gelişim, mesleki faaliyetin gereklerine uygun bir kişiliğin “şekillendirilmesidir”.

Bireyin mesleki gelişiminin belirlenmesi, farklı psikoloji ekolleri tarafından farklı şekilde yorumlanmaktadır. Sosyo-psikolojik teoriler mesleki gelişimi, meslek seçiminden önce gelen sosyal seçilim ve sosyalleşmenin bir sonucu olarak görür. Rastgeleliğe büyük önem verilmektedir. Psikodinamik teoriler, erken çocukluk döneminde kazanılan içgüdüsel dürtüleri ve duygusal açıdan yüklü deneyimleri mesleki gelişimin belirleyicileri olarak kabul eder. Bireyin çocukluk ve erken ergenlik döneminde gözlemlediği meslek dünyasındaki gerçek durum önemli bir rol oynar. Gelişim psikolojisi temsilcileri, çocuğun önceki (meslek seçmeden önceki) eğitimi ve zihinsel gelişiminin mesleki gelişimde faktör olduğunu düşünmektedir.

Bir uzmanın mesleki gelişimi esas olarak dış etkiler tarafından belirlenir. Bununla birlikte, doğrudan dış koşullardan ve koşullardan türetilemez çünkü bunlar her zaman bir kişinin yaşam deneyiminde, bireysel zihinsel özelliklerinde ve zihinsel yapısında kırılır. Bu anlamda dış etkiye, bireyin ruhunun benzersizliğini, sosyal ve mesleki deneyimini içeren iç koşullar aracılık eder.

Kişilik ölçeğinin giderek arttığı profesyonelleşme sürecinde özne, kişisel özelliklerine uygun olarak giderek artan bir şekilde onun gelişmesinde, değişmesinde, nesnel koşulların dönüşmesinde etken olarak hareket eder. Başka bir deyişle, bir profesyonel profesyonel biyografisini bilinçli olarak değiştirebilir, kendini geliştirmeye, kendini geliştirmeye girişebilir, ancak bu durumda bu süreç sosyal çevre ve ekonomik yaşam koşulları tarafından motive edilir. Dikkate alınan faktörlerin bir kişinin mesleki gelişiminin senaryosu (yörüngesi ve hızı) üzerindeki etkisi yaşa, cinsiyete ve gelişim aşamalarına bağlıdır.

Sonuç olarak, bir bireyin mesleki gelişiminde belirleyici önemin onun mesleki faaliyetine ait olduğu vurgulanmalıdır; sosyo-ekonomik koşullar önemli bir rol oynamaktadır; Biyolojik faktörler mesleki gelişimin önkoşulu olarak hizmet eder, ilerleme hızını, mesleki uygunluğu ve etkililiği etkiler.