Przygotowanie nauczycieli do pracy w edukacji włączającej

Własowa I. V.

nauczyciel MBDOU d/s nr 3

Na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa, w związku z reformami edukacji, paląca stała się kwestia wprowadzenia edukacji włączającej. Dotyczy to dzieci ze specjalnymi potrzebami i niepełnosprawnością, które uczą się w szkołach ogólnodostępnych i przedszkolach – wraz z ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami.

Rozprzestrzenianie się w naszym kraju procesu włączania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną do placówek oświatowych jest nie tylko odzwierciedleniem czasów, ale także stanowi realizację praw dzieci do edukacji zgodnie z Prawem oświatowym.

Zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym edukacja przedszkolna treść praca korekcyjna i/lub edukacja włączająca jest zawarta w programie edukacyjnym organizacja przedszkola. W dziale tym zawarte są szczególne warunki uzyskiwania edukacji przez dzieci z niepełnosprawnościami, w tym mechanizmy dostosowania Programu dla tych dzieci, korzystanie ze specjalnych programów i metod edukacyjnych, specjalnych pomocy dydaktycznych i materiałów dydaktycznych, prowadzenie grupowych i indywidualnych zajęć korekcyjnych oraz przeprowadzanie korekcji kwalifikowanej naruszeń ich rozwoju.

W nowych warunkach społecznych, pracując w nowych standardy edukacyjne kadra pedagogiczna placówek musi zdobyć niezbędną wiedzę z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej i specjalnej.

Różne aspekty problematyki kształtowania kompetencji zawodowych i gotowości zawodowej nauczycieli były przedmiotem badań zarówno naukowców krajowych, jak i zagranicznych.

B. S. Gershunsky, V. I. Zhuravlev, E. F. Zeer, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin uważają, że dla szkolenie zawodowe Nauczycielowi potrzebny jest nie tylko zasób wiedzy, ale także komponent naukowy i pedagogiczny.

Odmienny punkt widzenia podzielają V. A. Adolf, N. F. Ilyina, O. N. Nikitina. Naukowcy rozpatrują proces przygotowania nauczyciela do pracy w środowisku edukacji włączającej z perspektywy rozwoju osobowości nauczyciela. Wynikają one z faktu, że tylko w warunkach intensywnie rozwijającego się środowiska edukacyjnego zapewniona zostanie samodzielność i aktywność edukacyjna oraz umiejętność projektowania własnych ścieżek edukacyjnych.

Według V. A. Slastenina i L. S. Podymova kształcenie nauczycieli składa się z następujących po sobie etapów:

• rozwój indywidualności twórczej;
• opanowanie podstaw metodologii wiedza naukowa i badania edukacyjne;
• opanowanie technologii działalności innowacyjnej, praktyczna praca nad wprowadzeniem innowacji do procesu pedagogicznego;

Szkolenie nauczycieli do prowadzenia zajęć edukacyjnych z dziećmi niepełnosprawnymi w kl dany czas staje się bardzo istotne.

W swoich pracach S. I. Sabelnikova zauważa, że ​​do zawodowego i osobistego szkolenia nauczycieli konieczna jest następująca wiedza psychologiczna i pedagogiczna:

• przedstawienie i zrozumienie, czym jest edukacja włączająca, czym różni się od tradycyjnych form edukacji;
• wiedza wzorce psychologiczne oraz charakterystyka wieku i rozwoju osobistego dzieci w włączającym środowisku edukacyjnym;
• znajomość metod psychologiczno-dydaktycznego projektowania procesu edukacyjnego dla wspólnego wychowania dzieci z zaburzonym i prawidłowym rozwojem;
• umiejętność stosowania różnych metod interakcji pedagogicznej pomiędzy wszystkimi obiektami środowiska edukacyjnego (z dziećmi indywidualnie i w grupie, z rodzicami, kolegami-nauczycielami, specjalistami, kierownictwem).

Przygotowanie nauczycieli do pracy w warunkach edukacji włączającej jest zatem twórczym procesem kształtowania i rozwijania kompetencji zawodowych nauczycieli, obejmujących komponenty motywacyjne, epistemologiczne, projekcyjne, percepcyjno-refleksyjne i aktywnościowe.

Współczesna pedagogika w celu określenia gotowości nauczyciela wprowadza koncepcję kompetencji zawodowych (A.K. Markova, V.I. Kashnitsky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin itp.), która wyraża jedność teoretycznej i praktycznej gotowości nauczycieli do realizacji działań pedagogicznych i charakteryzuje ich profesjonalizm.

Badacze badający naturę kompetencji zwracają uwagę na jej wieloaspektowy i systemowy charakter. Dlatego też pojęcie „kompetencji zawodowych nauczyciela” w prace naukowe jest różnie interpretowane.

W ostatnich latach naukowcy zwracają szczególną uwagę na podmiotowy i osobisty aspekt rozwoju aktywności zawodowej i realizacji inicjatyw przez nauczyciela jako przedmiot zawodowej działalności pedagogicznej.

Jeśli chodzi o specyfikę kompetencji zawodowych nauczycieli realizujących proces edukacji włączającej, ten odrębny obszar nie został jeszcze dostatecznie zbadany.

Pojawił się prace naukowe w sprawie kształtowania kompetencji włączających nauczycieli w procesie doskonalenia zawodowego. Tym samym I. N. Khafizullina rozumie kompetencje włączające przyszłych nauczycieli jako składnik ich kompetencji zawodowych, obejmujących kluczowe kompetencje merytoryczne i funkcjonalne.

Autorka uwzględnia w strukturze kompetencji włączających motywacyjny, poznawczy, refleksyjny I elementy operacyjne. Komponent motywacyjnyKompetencje włączające nauczycieli obejmują kompetencje motywacyjne, charakteryzujące się głębokim zainteresowaniem osobistym, pozytywnym nastawieniem na realizację działań dydaktycznych w kontekście włączania dzieci niepełnosprawnych w środowisko normalnie rozwijających się rówieśników, zespół motywów (społecznych, poznawczych, rozwój zawodowy, rozwój osobisty i samoafirmacja, dobre samopoczucie osobiste itp.). Kompetencje motywacyjne definiuje się jako zdolność, opartą na zespole wartości, potrzeb, motywów adekwatnych do celów i założeń edukacji włączającej, do motywowania siebie do wykonywania określonych działań zawodowych.

Komponent poznawczyDo kompetencji włączających nauczycieli zalicza się kompetencję poznawczą, którą definiuje się jako umiejętność myślenia pedagogicznego w oparciu o system wiedzy niezbędnej do realizacji nauczania włączającego oraz doświadczenie aktywności poznawczej, zdolność postrzegania, przetwarzania w świadomości, utrwalania w pamięci i odtwarzać we właściwym czasie informacje ważne dla rozwiązywania teoretycznych i praktycznych zadań edukacji włączającej.

Element odblaskowyKompetencja włączająca nauczycieli obejmuje kompetencję refleksyjną, przejawiającą się w umiejętności analizowania własnego wykształcenia, quasi-zawodowego, działalność zawodowa związane z realizacją edukacji włączającej, podczas której sprawowana jest świadoma kontrola nad wynikami swoich działań zawodowych, analiza rzeczywistych sytuacji pedagogicznych.

Komponent operacyjnyKompetencje włączające nauczycieli obejmują kompetencje operacyjne, które definiuje się jako zdolność do wykonywania określonych zadań zawodowych (nauczania, wychowania i rozwoju dziecka) w procesie pedagogicznym i reprezentują opanowane metody i doświadczenie działań pedagogicznych niezbędne do pomyślnej realizacji nauczania włączającego edukacja, rozwiązywanie pojawiających się sytuacji pedagogicznych, metody samodzielnego i mobilnego rozwiązywania problemów pedagogicznych, realizacja działań poszukiwawczo-badawczych.

W niniejszym opracowaniu nacisk położony jest na kształcenie przyszłego nauczyciela, a potrzeby zawodowe nauczyciela praktykującego wobec problemów nauczania dzieci niepełnosprawnych pozostają nierozwiązane.

Analiza form organizacji, oprogramowania i materiały dydaktyczne oferowanych przez różne uczelnie, wskazuje, że nie opracowano profilu zawodowego nauczyciela edukacji włączającej, nie określono optymalnych form i harmonogramu szkolenia nauczycieli do nowych warunków działalności zawodowej, jej treści, materiałów dydaktycznych itp Kształcenie nauczycieli w zakresie realizacji edukacji włączającej ma na celu przede wszystkim kształtowanie wiedzy o cechach dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwoju oraz uwzględnianie ich w procesie pedagogicznym. Jednocześnie znacznie mniejszą wagę przywiązuje się do przygotowania zawodowego i osobistego nauczyciela do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Gotowość zawodowa i osobista nauczyciela do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi obejmuje orientację zawodową i humanistyczną jednostki, w tym jej orientację zawodową i wartościową, cechy i umiejętności zawodowe i osobiste.

Profesjonalno-humanistycznyorientacja jednostki przejawia się w świadomości nauczyciela co do humanistycznych wartości działalności zawodowej, zadowoleniu z niej, determinacji w doskonaleniu umiejętności zawodowych, efektywności i aktywności jednostki w osiąganiu celów humanistycznych oraz zadań wychowania i kształcenia dzieci.

Nauczyciel przygotowujący się do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi musi przyjąć następujący system zawodowych orientacji wartości: uznanie wartości osobowości człowieka, niezależnie od stopnia jego upośledzenia; koncentrować się na rozwoju osobowości osoby z niepełnosprawnością rozwojową w ogóle, a nie tylko na uzyskaniu efektu edukacyjnego; świadomość odpowiedzialności jako nosiciela kultury i jej tłumacza na rzecz osób z niepełnosprawnością rozwojową; zrozumienie twórczej istoty działalności pedagogicznej z dziećmi niepełnosprawnymi, która wymaga dużych nakładów duchowych, energetycznych itp.

Zdaniem naukowców ważnym elementem gotowości zawodowej i osobistej nauczyciela do pracy z osobami niepełnosprawnymi jest gotowość do niesienia pomocy. Psychologowie uważają, że chęć pomocy jest różni ludzie nie to samo. Im wyższy poziom empatii, odpowiedzialności i troski, tym wyższy poziom gotowości do pomocy. Gotowość człowieka do pomocy rozwija się w odpowiednich warunkach.

Chęć pomocy jest integralną cechą osobistą, m.in miłosierdzie, empatia, tolerancja, optymizm , wysoki poziom samokontroli i samoregulacji, dobra wola, umiejętność obserwacji, umiejętność podsumowywania obserwacji i wykorzystania zwiększonej ilości informacji o dziecku do optymalizacji praca pedagogiczna; umiejętności percepcyjne; kreatywność, twórcze podejście do rozwiązywania problemów, zadań pracy pedagogicznej itp. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z wagi tych cech i dążyć do ich rozwijania.

Miłosierdzie – jeden z podstawowych przejawów człowieczeństwa. Pojęcie miłosierdzia łączy w sobie aspekty duchowo-emocjonalne i konkretno-praktyczne. W przeciwieństwie do człowieczeństwa, które rozpatrywane jest w odniesieniu do wszystkich istot żywych, zarówno potrzebujących pomocy, jak i tych, którzy są samowystarczalni, miłosierdzie stosowane jest w odniesieniu do osób potrzebujących pomocy i odzwierciedla chęć niesienia pomocy potrzebującym oraz sobie pomóc.

Empatia – ważna cecha zawodowa nauczyciela pracującego z dziećmi niepełnosprawnymi. Zakłada zrozumienie dziecka, współczucie dla niego, umiejętność spojrzenia na sytuację jego oczami i przyjęcia jego punktu widzenia. Empatia jest ściśle powiązana ze zjawiskiem akceptacji, czyli ciepła postawa emocjonalna od innych wobec dziecka niepełnosprawnego.

Tolerancja – obejmuje tolerancję, odporność na stres, niepewność, konflikty, odchylenia od zachowań, zachowania agresywne, naruszanie norm i granic. W działalności zawodowej nauczyciel często musi wykazywać się tolerancją, spokojem i życzliwością wobec tego, co niezwykłe. wygląd uczniów, na ich niewłaściwe zachowanie, niejasną mowę, a czasami jej brak. Dlatego dla takiego nauczyciela wysoki poziom tolerancji jest jednym z czynników zapewniających skuteczność jego działań.

Optymizm pedagogiczny w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych oznacza wiarę w postęp w rozwoju takiego dziecka, wiarę w jego potencjał. Należy przy tym wystrzegać się stawiania dziecku nadmiernych wymagań, oczekując od niego wyników wyższych od tych, do których jest zdolne.

Nauczyciel pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi musi cechować się wysokim poziomem regulacji swoich działań, panować nad sobą w sytuacjach stresowych, szybko i pewnie reagować na zmieniające się okoliczności i podejmować decyzje. Musi mieć w swoim arsenale umiejętności, które pozwolą mu poradzić sobie z negatywnymi emocjami, umiejętności relaksacji, umiejętność panowania nad sobą i umiejętność przystosowania się w trudnych, nieoczekiwanych sytuacjach. Samokontrola nauczyciela, jego opanowanie i stabilność emocjonalna umożliwiają zapobieganie sytuacje konfliktowe w relacjach między dziećmi, między dziećmi a nauczycielami.

Istotnym wymogiem stawianym nauczycielowi prowadzącemu zajęcia dydaktyczne z dziećmi niepełnosprawnymi jest delikatność i takt, w tym umiejętność zachowania poufności informacji służbowych i tajemnic osobistych ucznia.

Zatem profesjonalna i osobista gotowość nauczyciela do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi zakłada ukształtowanie całego zespołu cech, które opierają się na zasobach osobistych. Nie każdy nauczyciel pracujący w instytucja edukacyjna z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się, zdolnymi do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Koncentrując się na badaniach naukowców V. A. Kozyreva, S. A. Pisarevy, A. P. Tryapitsyna, E. V. Piskunova i innych, nad problemem przygotowania nauczycieli do pracy w edukacji włączającej, możemy sformułować grupy zadań zawodowych, które odzwierciedlają kompetencje nauczycieli w zakresie edukacji włączającej:

1. Zobacz, zrozum, poznaj psychologiczne i pedagogiczne wzorce oraz cechy wieku i rozwoju osobistego dzieci niepełnosprawnych przebywających w włączającym środowisku edukacyjnym.
2. Być w stanie wybrać optymalne sposoby organizacje edukacji włączającej, projektują proces edukacyjny dla wspólnej edukacji dzieci z zaburzonym i prawidłowym rozwojem.
3. Wdrażać różne metody interakcji pedagogicznej pomiędzy wszystkimi podmiotami procesu korekcyjno-wychowawczego.
4. Stwórz środowisko korekcyjno-rozwojowe we włączającym środowisku edukacyjnym i wykorzystaj zasoby i możliwości instytucji edukacji ogólnej na rzecz rozwoju dzieci niepełnosprawnych i normalnie rozwijających się rówieśników.
5. Projektować i realizować samokształcenie zawodowe w zakresie zagadnień wychowania, edukacji i rozwoju dzieci niepełnosprawnych w włączającym środowisku edukacyjnym.

Badania naukowców przeprowadzone podczas organizacji i realizacji kształcenia nauczycieli wykazały, że oprócz konkretnych treści należy dobierać technologie ukierunkowane na twórczy rozwój kompetencji zawodowych nauczycieli zaangażowanych w proces edukacji włączającej. Zapewni to kształtowanie kompetencji zawodowych nauczycieli w systemie edukacji powszechnej oraz pozwoli im prawidłowo i skutecznie rozwiązywać problemy związane z nauczaniem dzieci niepełnosprawnych w placówkach ogólnokształcących.

Literatura

1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., „Gotowość nauczycieli jako główny czynnik sukcesu procesu włączającego w edukacji”. M., 2011.
2. Kuźmina O. S. „Aktualne zagadnienia przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach edukacji włączającej”. Czasopismo „Biuletyn Uniwersytetu Omskiego”, nr 2, 2013.

Gotowość nauczycieli głównym czynnikiem powodzenia procesu włączającego w edukacji.

Alyokhina S.V., Alekseeva M.A., Agafonova E.L.

Artykuł poświęcony jest problematyce gotowości nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych do realizacji edukacji włączającej dzieci z niepełnosprawnością w placówce szkoły publicznej. Gotowość nauczyciela jest jednym z głównych zagadnień wymagających opracowania programów doskonalenia zawodowego i wsparcia psychologicznego dla uczestników procesu włączającego. W artykule przedstawiono dane ilustrujące główne parametry gotowości zawodowej i psychologicznej nauczycieli do włączenia dziecka „specjalnego” w powszechny proces edukacyjny. Omówiono główne trudności zawodowe nauczyciela szkoły publicznej związane z akceptacją emocjonalną i znajomością cech rozwojowych dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Słowa kluczowe: edukacja włączająca, gotowość nauczyciela szkoły średniej, gotowość psychologiczna, gotowość zawodowa, powodzenie procesu włączającego, transformacja zawodowa.

Edukacja włączająca, która jest intensywnie wpisana w praktykę współczesnych szkół, stawia wiele złożonych pytań i nowych zadań. Zagraniczna praktyka włączania do edukacji ma bogate doświadczenia i wsparcie legislacyjne, podczas gdy doświadczenia rosyjskie dopiero zaczynają nabierać kształtu i rozwijać się. Według kanonów idealnych edukacja włączająca (włączająca) to proces rozwoju edukacji powszechnej, który zakłada dostępność edukacji dla wszystkich, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci, co zapewnia dostęp do edukacji dzieciom z niepełnosprawnościami. specjalne potrzeby.

Włączenie obejmuje głębokie procesy społeczne szkoły: tworzone jest środowisko moralne, materialne i pedagogiczne, dostosowane do potrzeb edukacyjnych każdego dziecka. Takie środowisko można stworzyć jedynie poprzez ścisłą współpracę z rodzicami, w ścisłej współpracy zespołowej wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. W takim środowisku powinny pracować osoby, które są gotowe na zmianę z dzieckiem i dla dobra dziecka, nie tylko tego „wyjątkowego”, ale i tego najzwyklejszego. Zasadą edukacji włączającej jest to, że różnorodne potrzeby uczniów niepełnosprawnych powinny być zaspokajane w środowisku edukacyjnym, które jest jak najmniej restrykcyjne i najbardziej włączające.

Zasada ta oznacza, że:

1) wszystkie dzieci muszą być włączone w życie edukacyjne i społeczne szkoły właściwej dla ich miejsca zamieszkania;

2) zadaniem szkoły włączającej jest budowanie systemu odpowiadającego potrzebom wszystkich;

3) w szkołach włączających wszystkim dzieciom, nie tylko dzieciom niepełnosprawnym, zapewnia się wsparcie, które pozwala im odnosić sukcesy, czuć się bezpiecznie i przynależeć.

Nie da się samodzielnie zorganizować edukacji włączającej. Proces ten wiąże się ze zmianami na poziomie wartości i moralności. Problemy organizacji edukacji włączającej w nowoczesna szkoła wynikają przede wszystkim z faktu, że szkoła jako instytucja społeczna nastawiona jest na dzieci, które są w stanie poruszać się w tempie przewidzianym przez standardowy program, dla których wystarczą standardowe metody pracy pedagogicznej. Z jednej strony „edukacja masowa, ze swoją konserwatywną koncepcją w postaci stosunkowo jednorodnych pod względem sukcesu grup edukacyjnych (klas), których motywacja do uczenia się opiera się na ocenie normatywnej i porównaniach interpersonalnych, stwarza w rzeczywistości istotne trudności w realizacji idea edukacji włączającej”, z drugiej strony nowy Federalny Standard Edukacyjny dla Podstawowej Edukacji Ogólnej określa wymagania dotyczące wyników uczniów, w tym „chęć słuchania rozmówcy i prowadzenia dialogu; chęć uznania możliwości istnienia różnych punktów widzenia i prawa każdego do posiadania własnego; wyrazić swoją opinię oraz uzasadnić swój punkt widzenia i ocenę wydarzeń.”

Podstawowym i najważniejszym etapem przygotowania systemu edukacji do realizacji procesu włączania jest etap zmian psychologicznych i wartościowych oraz poziomu kompetencje zawodowe swoich specjalistów.

Już na pierwszych etapach rozwoju edukacji włączającej pojawia się problem nieprzygotowania nauczycieli szkół masowych (zawodowego, psychologicznego i metodycznego) do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; ujawnia się obecność barier psychologicznych i stereotypów zawodowych nauczycieli.

Główną „barierą” psychologiczną jest strach przed nieznanym, obawa przed szkodliwością włączenia dla innych uczestników procesu, negatywne postawy i uprzedzenia, niepewność zawodowa nauczyciela, niechęć do zmian, nieprzygotowanie psychiczne do pracy z dziećmi „specjalnymi”. Stanowi to poważne wyzwanie nie tylko dla społeczności psychologów pedagogicznych, ale także dla służb metodologicznych i, co najważniejsze, dla menedżerów instytucje edukacyjne wdrażanie zasad włączających. Nauczyciele kształcenia ogólnego potrzebują specjalistycznej, kompleksowej pomocy specjalistów z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej, psychologii specjalnej i wychowawczej, w rozumieniu i wdrażaniu podejść do indywidualizacji edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, do których kategorii zaliczają się przede wszystkim uczniowie niepełnosprawni. Ale najważniejszą rzeczą, której muszą nauczyć się nauczyciele szkół masowych, jest praca z dziećmi o różnych zdolnościach uczenia się i uwzględnianie tej różnorodności w swoim podejściu pedagogicznym do każdego.

Najwięcej wykorzystuje się wspólne wysiłki nauczycieli szkół masowych i poprawczych skuteczny sposób zaspokajanie specjalnych potrzeb dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasie włączającej. Istnieje potrzeba różne modele współpraca i wspólne nauczanie pedagogów ogólnokształcących i specjalnych. Źródłem pomocy metodycznej na rzecz włączania jest bogate doświadczenie nauczycieli szkół poprawczych. Pomyślne wdrożenie tej praktyki zamieni przeszkody i ograniczenia w możliwości i sukcesy dla naszych dzieci.

We współczesnej praktyce wielu placówek oświatowych, w przypadku jej przymusowego „wdrażania odgórnego”, różnego rodzaju negatywne konsekwencje. W związku z brakiem przygotowania szkoły do ​​edukacji włączającej istnieje niebezpieczeństwo naśladowania „włączenia”, a przez to dyskredytacji samej idei edukacji włączającej. Niebezpieczeństwo naśladownictwa wynika z faktu, że pod pewnymi warunkami organizacyjnymi edukacja włączająca może przekształcić się w „modny”, popularny trend bez głębokich zmian jakościowych w samym procesie edukacyjno-wychowawczym. Główną orientacją specjalistów opracowujących procesy włączające w systemie edukacji ogólnej na tym etapie powinna być jakość procesu włączania i wsparcia wszystkich uczestników, analiza skutecznych praktyk, poszukiwanie skutecznych technologii, ocena dynamiki zmian psychologicznych i systemowych .

Aby ocenić jakość procesu włączającego w systemie edukacji, konieczne jest opracowanie zestawu monitorujących programów badawczych związanych z dynamiczną oceną parametrów psychologicznych procesu włączającego w placówce kształcenia ogólnego i systemie jako całości. Naszym zdaniem jednym z tych wskaźników jest gotowość nauczyciela do podjęcia pracy zawodowej w włączających warunkach edukacyjnych. Zapewni to informacje na temat rozwoju treści zaawansowanych programów szkoleniowych, kompetentnego zarządzania i wsparcia metodologicznego systemu włączania, a także wsparcia psychologicznego procesu włączającego.

W jednej z dzielnic Moskwy podjęto próbę analizy gotowości nauczycieli do wdrażania podejścia włączającego w swojej działalności dydaktycznej. Badanie przeprowadzono metodą ankiety wśród nauczycieli szkół średnich, w której wzięło udział 429 nauczycieli (143 z nich to nauczyciele szkół podstawowych, 195 to nauczyciele szkół podstawowych, 83 to nauczyciele starszych lat) z 11 moskiewskich szkół średnich.

Gotowość nauczycieli do pracy w warunkach edukacji włączającej autorzy rozważają poprzez 2 główne wskaźniki: gotowość zawodową i gotowość psychologiczną.

Struktura gotowości zawodowej w tym badaniu przedstawia się następująco:

gotowość informacyjna;

opanowanie technologii pedagogicznych;

znajomość podstaw psychologii i pedagogiki resocjalizacyjnej;

wiedza o różnicach indywidualnych dzieci;

chęć nauczycieli do modelowania lekcji i wykorzystania zmienności w procesie uczenia się;

znajomość indywidualnych cech dzieci różne zaburzenia w rozwoju;

gotowość do współpracy zawodowej i nauki.

Struktura gotowość psychologiczna:

emocjonalna akceptacja dzieci z różne typy zaburzenia rozwojowe (akceptacja-odrzucenie)

chęć włączania dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności do zajęć lekcyjnych (włączenie-izolacja)

satysfakcję z własnej działalności dydaktycznej

Nie przedstawiając wyników badania jako całości, zilustrujemy część poruszonych przez nas problemów.

Świadomość informacyjna nauczyciela na temat głównych założeń edukacji włączającej jest podstawą jego pozycji zawodowej. Dane pokazują, że dziś zaledwie co czwarty nauczyciel w placówce kształcenia ogólnego zna podstawowe założenia edukacji włączającej. 74,4% respondentów albo nie zna podstawowych przepisów i zasad edukacji włączającej, albo deklaruje brak informacji na ten temat. Biorąc pod uwagę fakt, że około 100 moskiewskich szkół opiera swoją działalność na zasadach edukacji włączającej, pojawia się pytanie o informowanie społeczności nauczycielskiej o zasadach włączania w edukacji, o udanych doświadczeniach praktyki włączającej. Dzięki temu możliwe będzie przygotowanie informacyjne nauczyciela na dostrzeżenie nowych wymagań i zrozumienie niezbędnych zmian.

Główne obawy nauczycieli szkół publicznych wiążą się ze zrozumieniem własnego deficytu wiedzy z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej oraz nieznajomością form i metod pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju. Zdecydowana większość respondentów zapoznaje się z podstawami pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii specjalnej w ramach programu nauczania uczelni pedagogicznych, który trwa od 18 do 36 godzin w całym toku studiów. Nauczyciele szkół średnich nie odbywają praktycznego kształcenia w tej dyscyplinie akademickiej w uniwersytet pedagogiczny(wyłącznie seminaria i kolokwium) nie spotykają w swoich zajęciach dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Dane pokazują, że nauczyciele szkół średnich odczuwają dotkliwy niedobór wiedzy z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej. W rezultacie 51% nauczycieli nie jest gotowych do stosowania elementów pedagogiki korekcyjnej w swojej codziennej praktyce, z czego 38% zgłasza potrzebę dokształcania. Zaawansowane szkolenia z zakresu metod nauczania wyrównawczego mogą znacząco zmienić podejście nauczycieli do praktyk edukacyjnych włączających.

Rysunek 1.

Dane na pytanie „Jaką masz wiedzę na temat cech rozwojowych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności?” wyraźnie wskazują na potrzebę systematycznego kształcenia nauczycieli klas włączających i ich znajomości klinicznej, psychologicznej i pedagogicznej charakterystyki zaburzeń rozwoju uczniów. Weźmy dla przykładu zdanie, które nauczycielka wypowiedziała na jednym z seminariów podczas dyskusji na ten temat: „Po co nam to wiedzieć, skoro jest konkretne dziecko, to ja się nim zajmę”. Stanowisko to neguje zadania doskonalenia zawodowego nauczycieli włączających, stawiając na pierwszy plan osobistą postawę wobec dziecka specjalnego, a nie zadania związane z rozwojem samego dziecka i jego aktywnością edukacyjną. Zdarzają się przypadki, gdy nauczyciel sam wykonuje zadanie dla takiego dziecka i wystawia mu za nie ocenę. Takie ograniczenia w postrzeganiu ucznia z niepełnosprawnością, wypaczenie stosunku do niego w procesie edukacyjnym (głównie w kierunku litości i niezasłużonej pochwały, a nie akceptacji i uczestnictwa) zmniejszają stawiane mu wymagania i powodują mimowolne „wyciskanie” ” dziecka przed uwagą nauczyciela na lekcji. Z naszego doświadczenia pracy z nauczycielami, którzy po raz pierwszy w swojej praktyce nauczycielskiej zetknęli się z dziećmi „specjalnymi”, wiemy, że jest to kwestia rozwoju zawodowego i samego nauczyciela. Natomiast etap osobistej relacji i akceptacji takiego dziecka zastępuje się umiejętnościami pedagogicznymi w pracy z dzieckiem, z uwzględnieniem jego indywidualnych ograniczeń i możliwości.

Podstawowym procesem psychologicznym wpływającym na efektywność pracy nauczyciela zaangażowanego we włączenie dziecka z niepełnosprawnością rozwojową w proces edukacji ogólnej jest akceptacja emocjonalna takiego dziecka.

Rysunek 2.

Analiza akceptacji emocjonalnej uczniów z różnymi zaburzeniami rozwoju wykazała (por. ryc. 2), że dla wszystkich grup dzieci dominuje średni poziom akceptacji emocjonalnej, a jednocześnie występuje tendencja do przesuwania się w stronę wyższej akceptacji dzieci z zaburzeniami motorycznymi. oraz w stronę niższej akceptacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Dzieci z tych dwóch grup częściej trafiają do szkół średnich, reszta (dzieci z wadą słuchu i wzroku) od razu trafia do placówek poprawczych.

Akceptacja emocjonalna ma „barierę” zawodową – nauczyciel psychologicznie nie akceptuje dziecka, którego powodzenia w nauce nie jest pewien. Nie wie, jak ocenić swoje indywidualne osiągnięcia, w jaki sposób sprawdzić swoją wiedzę. W sytuacji dzieci z dysfunkcjami sensorycznymi pojawia się także bariera komunikacyjna, bariera „nierozumienia”. Najbardziej problematyczną grupą są dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Niewątpliwie nie będą w stanie realizować programu szkoły masowej; najczęściej wymagają one specjalnego zbudowania indywidualnej ścieżki edukacyjnej i stosowania innego programu nauczania, co jest niezwykle trudne dla nauczyciela szkoły ogólnokształcącej ( nawet jeśli szkoła posiada licencję na kilka rodzajów programów edukacyjnych). Pracując z tymi dziećmi, należy wziąć pod uwagę cele edukacyjne inne niż wyniki w nauce. Zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych tej kategorii dzieci w dużej mierze wiąże się z możliwością otrzymania przez nie specjalnie zorganizowanego i prowadzonego według specjalnych metod szkolenia zawodowego, adaptacji społeczno-kulturowej w społeczeństwie.

W związku z tym na etapie wprowadzania zasad włączania do kształcenia ogólnego konieczne jest jasne określenie kategorii dzieci, w stosunku do których wskazane jest postawienie kwestii włączenia do ogólnego procesu edukacyjnego. Najprawdopodobniej należy zachować niezmienność przy ustalaniu, które dziecko odniesie korzyść z włączenia.

Jak wygląda sytuacja w zakresie gotowości nauczyciela do włączenia konkretnego dziecka ze specjalnymi potrzebami w powszechny proces edukacyjny?

Rysunek 3.

Badanie wykazało, że jeśli chodzi o poziom gotowości do włączania dzieci niepełnosprawnych do zajęć lekcyjnych, najczęstszym wyborem jest 0 – bardzo niski poziom gotowości. Jeśli weźmiemy pod uwagę gotowość nauczycieli do włączania w ramach schematu „wiemy – akceptujemy – jesteśmy gotowi włączać”, to widzimy, że nauczyciele znają cechy rozwojowe dzieci niepełnosprawnych i formy współdziałania z nimi w ramach w ramach programu uczelni pedagogicznej (5-10%) nieliczni uczestniczyli w specjalnych seminariach i kursach dokształcających z zakresu podstaw pedagogiki resocjalizacyjnej. Z tego wynika, że ​​ogólnie rzecz biorąc, aktywnej wiedzy jest niewiele. Poziom akceptacji emocjonalnej jest wyższy niż poziom gotowości do włączenia dziecka w proces edukacyjny. Cieszy nas ta pedagogiczna ostrożność, odzwierciedlenie naszych trudności zawodowych, prośba o przygotowanie zawodowe i stworzenie specjalnych warunków.

Aby rozwinąć podejście włączające w kształceniu ogólnym, konieczne jest opracowanie ogólnych technologii pedagogicznych, modeli lekcji rozwojowych, technologii wsparcia i współpraca dzieci, włączając rodziców w proces pedagogiczny. W istocie mówimy o elastyczności zawodowej, umiejętności podążania za uczniem, a z drugiej strony trzymania się granic proces edukacyjny, dostrzeż potencjał dziecka, ustal odpowiednie wymagania co do jego osiągnięć.

Analizując gotowość nauczycieli do modelowania lekcji i stosowania zróżnicowanego podejścia w procesie nauczania, stwierdziliśmy, że zdecydowana większość (64%) nauczycieli wykorzystuje w swoich działaniach zmienne formy procesu edukacyjnego – dialog, modelowanie, minigrupa praca, działalność naukowa, ale jednocześnie 86% nauczycieli odpowiedziało, że woli, aby pytania zadawane były po wyjaśnieniu materiału dydaktycznego. Koncentrowanie się na przekazie w klasie nigdy nie pozwoli na rozwinięcie przedmiotu poznania i uwzględnienie indywidualnych cech percepcji i różnorodności możliwości uczniów. Potencjał twórczy lekcji zależy od pozycji twórczej samego nauczyciela. Na pytanie „Czy używasz gotowe opcje zadania czy sam je układasz?”, 62% nauczycieli odpowiedziało, że sami układają zadania. Ważne jest, aby zadania były opracowywane nie tylko z uwzględnieniem wymagań programu, ale także w oparciu o indywidualnie zróżnicowane podejście, z uwzględnieniem indywidualnych cech uczniów. Natomiast na pytanie „Na czym się skupiasz, kompilując lub wybierając zestawy zadań”, 64% wszystkich ankietowanych nauczycieli odpowiedziało, że głównym kryterium zmienności jest stopień złożoności zadania. Włączenie dziecka ze specjalnymi potrzebami do klasy ogólnodostępnej będzie wymagało od nauczyciela opanowania technologii pedagogicznych, umiejętności indywidualizowania procesu uczenia się, dostosowania materiałów edukacyjnych do indywidualnych możliwości ucznia oraz stworzenia indywidualnego planu realizacji program edukacyjny. Te zmiany zawodowe nauczycieli będą wymagały specjalistycznego wsparcia.

Na pytanie „O czyją pomoc jesteś gotowy zwrócić się w trudnych sytuacjach pedagogicznych?” większość nauczycieli wybrała psychologa szkolnego (41% ankietowanych), 26% nauczycieli zwraca się do swoich kolegów, a tylko 19% nauczycieli omawia problemy dziecka z rodzicami (por. ryc. 4).

Rysunek 4.

Zagadnienie włączania rodziców w proces edukacji włączającej jest obecnie bardzo słabo rozwinięte i wymaga opisu organizacyjno-technologicznego. Psychologia rodziców dzieci niepełnosprawnych ma swoją specyfikę i rodzi pytania zarówno dla nauczyciela, jak i towarzyszącego mu psychologa. Zagadnienia wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczestników procesu włączającego wymagają osobnego artykułu, ale jedno jest jasne, że nauczyciele nie powinni istnieć samodzielnie; potrzebują stałego wsparcia metodologicznego i wsparcia psychologicznego, zwłaszcza gdy pracują w warunkach inkluzji.

We Włoszech, gdzie 94% szkół ma charakter włączający, większość nauczycieli, akceptując włączenie, ma poważne problemy z wdrożeniem go w życiu klasy. Wolą zrzucać całą odpowiedzialność za nauczanie uczniów z niepełnosprawnością rozwojową na barki nauczycieli wspierających. W naszych szkołach włączających nie ma nauczycieli wspomagających, nie ma asystentów nauczyciela, rzadko są też opiekunowie dziecka. Wszystko to zwiększa obciążenie samego nauczyciela i nakłada na niego poważne wymagania dotyczące zmiany treści i aspektów organizacyjnych procesu edukacyjnego.

Duży jest udział specjalistów wsparcia nie tylko w zapewnianiu jakości procesu włączającego, ale także w pracy z wypaleniem zawodowym nauczyciela szkoły włączającej. Skuteczną metodą zapobiegania wypaleniu zawodowemu wśród nauczycieli jest grupa Balinta, która pozwala rozładować stres zawodowy i uzyskać wsparcie emocjonalne od współpracowników. Najważniejsze, że w szkole istnieje społeczność zawodowa zainteresowana sukcesem, wzajemnym wsparciem i dyskusją o trudnościach.

Zagraniczni badacze mówią o „doświadczeniach transformacji”, których doświadczają nauczyciele, którzy stali się nauczycielami włączającymi. Stopniowa transformacja zawodowa, w którą zaangażowani są nauczyciele, wiąże się z rozwojem nowych umiejętności zawodowych, ze zmianą ich postaw wobec uczniów różniących się od rówieśników. Z naszego doświadczenia wynika, że ​​negatywne nastawienie do włączania zmienia się, gdy nauczyciel rozpoczyna pracę z takimi dziećmi, nabywa własne doświadczenie pedagogiczne, dostrzega pierwsze sukcesy dziecka i jego akceptację wśród rówieśników. Psychologowie szkolni muszą pomóc nauczycielom zrozumieć ich ukryte przekonania i wartości oraz zadać im pytanie, czy są to przekonania i wartości, których chcą bronić. Aby program edukacji włączającej był trwały, w pewnym momencie te przekonania i wartości muszą zostać otwarcie i jasno wyartykułowane.

Nauczyciele, którzy mają już doświadczenie w pracy nad zasadami edukacji włączającej, wypracowali następujące metody włączania:

1) akceptować uczniów niepełnosprawnych „jak każde inne dziecko w klasie”;

2) włączyć ich w te same działania, choć stawiając odmienne zadania;

3) włączać uczniów w grupowe formy pracy i grupowe rozwiązywanie problemów;

4) stosować aktywne formy nauki – manipulacje, gry, projekty, laboratoria, badania terenowe.

Włączająca społeczność edukacyjna zmienia rolę nauczyciela na wiele sposobów. Lipsky i Gartner uważają, że nauczyciele promują potencjał uczniów, współpracując z innymi pedagogami w środowisku interdyscyplinarnym, bez sztucznego oddzielania pedagogów specjalnych od pedagogów głównego nurtu. Nauczyciele nawiązują różnorodne interakcje z uczniami, dzięki czemu mogą poznać każdego indywidualnie. Ponadto nauczyciele angażują się w szerokie kontakty społeczne poza szkołą, w tym ze źródłami pomocy społecznej i rodzicami. Taka pozycja zawodowa nauczyciela pozwala mu pokonać swoje lęki i niepokoje, wejść na zupełnie nowy poziom umiejętności zawodowych, zrozumienia swoich uczniów i swojego powołania.

Literatura:

1. W stronę szkoły włączającej. Podręcznik dla nauczycieli.USAID, 2007

2. Yasvin V.A. Środowisko edukacyjne: od modelowania do projektowania. – M.: Smysł, 2001.

3. Nazarova N. Edukacja zintegrowana (włączająca): geneza i problemy realizacji // Pedagogika społeczna. - 2010. - nr 1.

4. Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R. Polityka dotycząca niepełnosprawności: Obywatelstwo społeczne osób niepełnosprawnych we współczesnej Rosji. – Saratów: Wydawnictwo Książki Naukowej, 2006.

5. Loshakova I. I., Yarskaya-Smirnova E. R. Integracja w warunkach zróżnicowania: problemy edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych // Społeczne i psychologiczne problemy edukacji dzieci nietypowych. Saratów: Wydawnictwo Pedagogiczne. Instytut SSU, 2002.

6. Shcherbakova A.M., Shemanov A.Yu. Kontrowersyjne zagadnienia rozwoju osobowości dziecka z niepełnosprawnością intelektualną // Nauka i Pedagogika Psychologiczna. 2010. Nr 2. – s. 63-8.

7. Federalny standard kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. K., Gartner A. Osiągnięcie pełnego włączenia: umieszczenie ucznia w centrum reformy edukacji // W. Stainback i S. Stainback (red.). Kontrowersyjne kwestie stojące przed edukacją specjalną: rozbieżne perspektywy. Boston: Allyn i Bacon, 1991.

Gotowość przyszłych nauczycieli do realizacji edukacji włączającej

Gotowość przyszłych nauczycieli do wdrażania edukacji włączającej

Znieczkowa Katarzyna Aleksandrowna

Studentka III roku Wydziału Psychologii i Pedagogiki NSPU im. Minina, Rosja, Niżny Nowogród E-mail: kzhnechkova@gmail. kom

Znieczkowa Katarzyna Aleksandrowna

student 3 roku Wydziału Psychologii i Pedagogiki Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Koźmy Minina w Niżnym Nowogrodzie,

Rosja, Niżny Nowogród E-mail: kzhnechkova@gmail. kom

Adnotacja.

W artykule poruszono problematykę gotowości osobistej uczniów, przyszłych nauczycieli, kilka obszarów i profili przygotowania do pracy w warunkach edukacji włączającej. Zaprezentowano wyniki badania postaw uczniów wobec wspólnej edukacji dzieci niepełnosprawnych i dzieci zdrowych w szkole masowej, a także wyniki badania takich cech zawodowych i osobistych przyszłego nauczyciela, jak tolerancja komunikacyjna. Wskazano dodatkowe warunki rozwoju osobistego przyszłych nauczycieli, mające na celu zwiększenie ich gotowości do pracy w warunkach włączania.

W artykule podjęto problematykę osobistej gotowości studentów, przyszłych nauczycieli różnych kierunków i profili kształcenia do pracy w warunkach edukacji włączającej. Tam są wyniki badania postaw uczniów wobec wspólnej edukacji dzieci z LHO i dzieci zdrowych w kontekście masowej szkoły średniej, a także wyniki badania m.in. jakości zawodowej i osobistej przyszłość nauczyciel jako tolerancja komunikacyjna. Wyróżniono dodatkowe warunki rozwoju osobistego przyszłych nauczycieli, mające na celu zwiększenie ich gotowości do pracy w warunkach włączania.

Słowa kluczowe: dzieci niepełnosprawne (CHI), edukacja włączająca, szkolenie włączające, osobista gotowość do aktywności zawodowej, masowa szkoła średnia, tolerancja komunikacyjna, profil szkolenia.

Słowa kluczowe: dzieci z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi (LHO), edukacja włączająca, osobista gotowość do pracy zawodowej, masowa szkoła średnia, tolerancja komunikacyjna, przygotowanie profilowe.

W obecnym czasie problematyka edukacji włączającej jest bardzo aktualna. 29 grudnia 2012 r. Przyjęto ustawę federalną „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”, zgodnie z którą należy zapewnić każdemu człowiekowi prawa do edukacji, nie dopuszczając do dyskryminacji w dziedzinie edukacji, to znaczy zakłada się kwestie włączenia znaczenie narodowe. Choć koncepcja ta nie jest już obca rodzicom i nauczycielom, zaprzecza ich codziennym doświadczeniom. E.V. Danilova w swoim artykule „Edukacja włączająca: zrozumienie i interpretacja” pisze, że nauczyciele szkół średnich są zdezorientowani, ponieważ będą musieli uczyć dziecko nawet z niewielkimi zaburzeniami rozwoju i zachowania.

Problematykę edukacji włączającej zaczęto podejmować pod koniec lat 90. ubiegłego wieku m.in

naukowcy tacy jak Bryzgalova S.V., Danilova E.V., Zak G.G., Mukhamadiyarova G.F., Tenkacheva T.R. i inne. I.M. zaangażowała się w ukierunkowane badanie problemu gotowości nauczycieli do wdrażania działań włączających. Jakowlewa. Z jej danych wynika, że ​​trzy czwarte absolwentów kierunków psychologiczno-pedagogicznych charakteryzuje się niskim poziomem gotowości do pracy w włączającym środowisku edukacyjnym, nie posiadając niezbędnego poziomu wiedzy, umiejętności i predyspozycji do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Co wskazuje na potrzebę zwrócenia większej uwagi na przygotowanie przyszłych nauczycieli do prowadzenia edukacji włączającej.

Dlatego pilnym celem badania jest zbadanie stosunku nauczycieli o różnych profilach do wspólnej edukacji dzieci i identyfikacja poziomu tolerancji wśród uczniów jako ważnego wskaźnika tej postawy.

Cele badawcze:

Zapoznanie się z warunkami wprowadzenia włączenia i niezbędnymi umiejętnościami nauczycieli,

Aby poznać stosunek przyszłych nauczycieli do edukacji włączającej,

Określ, jakie pozytywne i negatywne aspekty widzą w włączeniu,

Aby określić poziom tolerancji badanych osób.

Badanie:

W badaniu wzięło udział łącznie 82 uczniów: 32 studiujących w charakterze nauczycieli wychowania przedszkolnego, 24 studiujących jako nauczyciele zajęcia podstawowe(nauczyciele edukacji masowej) i 25 studentów studiujących na specjalności logopedycznej. Wszyscy studenci są na drugim roku, odbyli staż wprowadzający i mają pomysł na przyszłą pracę. Na potrzeby badania opracowano kwestionariusz składający się z pięciu pytań, który został wypełniony anonimowo w celu uzyskania jak najbardziej szczerych odpowiedzi.

Pierwsze pytanie, jakie zadano nauczycielom edukacji masowej, miało na celu rozpoznanie ich stosunku do włączania:

Ryc.1. Postawa nauczycieli edukacji masowej wobec włączania

63% uznaje możliwość pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wraz z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się, 21% zdecydowanie opowiada się za inkluzją, 13% wypowiada się przeciwko włączaniu, 3% ma trudności z odpowiedzią.

Ogółem za włączeniem opowiada się 84% respondentów. To pytanie nie zostało zadane przyszłym logopedom, ponieważ oni w ten czy inny sposób pracują z dziećmi niepełnosprawnymi. Wśród ankietowanych nie było ani jednej osoby, która odpowiedziałaby, że jest kategorycznie przeciwna edukacji włączającej.

Drugie pytanie pozwoliło dowiedzieć się, jakie pozytywne aspekty uczniowie dostrzegają we wspólnym uczeniu się prawidłowo rozwijających się dzieci:

Ryc.2. Procent odpowiedzi uczniów na drugie pytanie

1. Normalnie rozwijające się dzieci staną się milsze, nauczą się pomagać innym,

2. Dzieci zdobędą doświadczenie empatii, współczucia,

3. Dzieci poszerzą swoją wiedzę o społeczeństwie,

4. Nie widzą niczego pozytywnego,

5. Trudno odpowiedzieć.

Zatem wśród przyszłych nauczycieli i wychowawców jedynie 3% nie widzi niczego pozytywnego; większość – 59% uważa, że ​​prawidłowo rozwijające się dzieci staną się milsze i nauczą się pomagać innym. Wśród logopedów wszyscy widzą same pozytywne aspekty, z czego 41% uważa, że ​​prawidłowo rozwijające się dzieci staną się milsze, nauczą się pomagać innym, a 46% - że dzieci poszerzą swoje rozumienie społeczeństwa.

Trzecie pytanie ujawniło, jakie pozytywne aspekty widzą uczniowie we wspólnej edukacji dzieci niepełnosprawnych i ich rodziców:

Ryc.3. Procent odpowiedzi uczniów na trzecie pytanie

1. Dziecko niepełnosprawne od najmłodszych lat będzie uczyć się interakcji z dziećmi zdrowymi,

2. Dziecko będzie czuło się pełne, uczestnicząc w życiu zespołu na równi z osobami zdrowymi,

3. Komunikując się ze zdrowymi dziećmi, dziecko będzie aktywnie się rozwijać, będzie miało okazję wykazać się swoimi umiejętnościami,

4. Dla rodziców fakt edukacji ich dziecka jest zjawiskiem normalnym przedszkole będzie miało pozytywny wpływ na ich samopoczucie psychiczne,

Z wykresu wynika, że ​​wśród nauczycieli edukacji masowej większość – 81% – odpowiedziała, że ​​dziecko będzie czuło się pełne, uczestnicząc w życiu zespołu na równych zasadach z osobami zdrowymi, a także aktywnie się rozwija, mając możliwość wykazania się umiejętności; tak uważa także większość logopedów – 58%; 13% nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych oraz 20% logopedów uważa, że ​​dla rodziców fakt, że ich dziecko uczęszcza do zwykłego przedszkola, będzie miało pozytywny wpływ na ich samopoczucie psychiczne.

Za pomocą pytania czwartego, pogląd na warunki wprowadzenia systemu inkluzyjnego

edukacja:

Ryż. 4. Procent odpowiedzi uczniów na pytanie czwarte

1. Zapewnienie szczególnego środowiska,

2. Opracowanie specjalnych programów edukacyjnych,

3. Dodatkowe przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne i metodyczne nauczycieli,

4. Kształtowanie opinii publicznej,

5. Trudno odpowiedzieć.

I tak wśród nauczycieli edukacji masowej 41% i logopedów 31% respondentów odpowiedziało, że warunkiem koniecznym powinno być zapewnienie specjalnego środowiska; 20% i 27% z nich opowiedziało się za rozwojem specjalnych programów edukacyjnych; 33% i 27% z nich jako warunek wybrało dodatkowe szkolenie psychologiczno-pedagogiczne i metodyczne dla nauczycieli.

W ostatnim pytaniu poznaliśmy opinię, jakie dodatkowe umiejętności powinien posiadać nauczyciel w warunkach edukacji włączającej:

Ryż. 5. Procent odpowiedzi uczniów na pytanie piąte

1. Nauczyciele muszą po prostu kochać dzieci i być tolerancyjni,

2. Wymagana jest szczególna wiedza na temat cech rozwojowych dzieci niepełnosprawnych,

3. Wymagana jest dodatkowa wiedza medyczna,

4. Znajomość specjalnych metod pracy z dziećmi,

5. Nie widzą niczego pozytywnego.

Tak więc wśród nauczycieli edukacji masowej większość – 55% – opowiedziała się za koniecznością zdobywania specjalistycznej wiedzy na temat cech rozwojowych dzieci niepełnosprawnych. Wśród logopedów zdania były podzielone: ​​40% stwierdziło, że konieczna jest specjalistyczna wiedza na temat cech rozwojowych dzieci niepełnosprawnych; 38% odpowiedziało, że konieczna jest znajomość specjalnych technik pracy z dziećmi.

Uzyskane dane wskazują więc na niemal całkowicie pozytywną postawę przyszłych nauczycieli wobec włączenia, dostrzegają oni większość pozytywnych aspektów we wszystkich aspektach dzieci ze wspólnej edukacji, zdają sobie sprawę, że do realizacji włączenia potrzebne są dodatkowe warunki i umiejętności nauczycieli.

Stosunek do uczenia się opartego na współpracy jest zdeterminowany postawą wartości wobec ludzi, tj

jeden ze wskaźników tolerancji. Poziom tolerancji komunikacyjnej zależy oczywiście od aktualnego otoczenia społecznego, od rodziny, od zdobytego wykształcenia, od wiedzy i doświadczenia danej osoby w tym zakresie, jednak dla nauczycieli poziom ten jest ważnym wskaźnikiem, gdyż ujawnia takie cechy, jak brak konfliktu, orientacja świadomości na tolerancję, życzliwy rodzaj interakcji z innymi ludźmi. Wartości tolerancji uzyskano podczas testu diagnostycznego „Test tolerancji komunikacyjnej” V.V. Bojki, którego wyniki przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Wskaźniki tolerancji podmiotów

Stopnie nasilenia tolerancji

Grupy Wysoki stopień Średni stopień Niski stopień Całkowite odrzucenie

tematy % Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób

Profil studentów 16 4 60 15 24 6 0 0

„Terapia logopedyczna”

Studenci profilu „Psychologia i 12 4 44 14 41 13 3 1

pedagogia

przedszkole

edukacja"

Studenci profilu „Psychologia i 8 2 46 11 42 10 4 1

pedagogia

podstawowy

edukacja"

Analiza wyników badań wykazała, że ​​generalnie poziom rozwoju tolerancji komunikacyjnej wśród studentów różnych kierunków i profili kształcenia jest akceptowalny. Najwyższy odsetek tolerancji (wysokiej i średniej nasilenia) wykazali studenci logopedii (76%).

Badani najwyższe wskaźniki postawy tolerancyjnej stwierdzili w takich przejawach zachowania, jak „akceptacja i zrozumienie indywidualności człowieka” (14%) oraz „tolerancja dla niewygodnego stanu partnera komunikacji” (12%). Do postawy nietolerancyjnej zaliczają się takie cechy zachowania, jak „konserwatyzm w ocenach ludzi” (10%) oraz „nieumiejętność ukrywania i łagodzenia przykrych uczuć” (8%).

Wysokie wskaźniki tolerancji potwierdzają wysoki poziom pozytywnego nastawienia do edukacji włączającej. Co ciekawe, większość osób o niskim poziomie tolerancji wypowiadała się przeciwko edukacji włączającej (jak wynika z badania).

Zatem dla głębszego zrozumienia i akceptacji edukacji włączającej konieczne jest, aby przyszli nauczyciele wprowadzali dodatkowe dni praktyk w placówkach, w których wprowadzono już inkluzję, lub w specjalnych grupach z dziećmi niepełnosprawnymi, w celu bliższego zapoznania się z ich charakterystyką, potrzebami i możliwości, a także przeprowadzić badanie poziomu tolerancji i empatii nauczycieli pracujących lub planujących pracę w edukacji włączającej.

Lista wykorzystanej literatury:

1. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Podejście włączające i zintegrowana edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi / S.O. Bryzgalova, G.G. Zach // Edukacja specjalna. - 2010. - nr 3. - s. 14-20

2. Danilova E. Edukacja włączająca: rozumienie i interpretacja. Edukacja dla wszystkich: polityka i praktyka włączania. Zbiór artykułów naukowych oraz materiałów naukowo-metodologicznych. - Saratów: Książka naukowa, 2008. - s. 94-100

3. Mukhamadiyarova G.F., Usmanova S.G. Edukacja włączająca: treść i praktyka / G.F. Mukhamadiyarova, S.G. Usmanova // MNKO. - 2015. - nr 1. - s. 45-47

4. Tenkacheva T. R. Włączająca edukacja dzieci wiek przedszkolny w Rosji /T.R. Tenkaczewa // Kształcenie nauczycieli w Rosji. - 2014. - nr 1. - s. 205-208

5. Ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. Nr 273 - Ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”.

6. Jakowlew I.M. Gotowość zawodowa i osobista nauczyciela do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi/I.M. Yakovleva // Biuletyn serii MGOPU „Pedagogika”. - 2009. - nr 6. -P.140-144.

Gotowość nauczycieli do edukacji włączającej

Gotowość nauczycieli jest jednym z głównych zagadnień wymagających opracowania zaawansowanych programów szkoleniowych i wsparcia psychologicznego dla uczestników procesu włączającego Edukacja włączająca, która jest intensywnie włączana w praktykę współczesnych szkół, stawia wiele złożonych pytań i nowych zadań. Zagraniczna praktyka włączania w edukację ma bogate doświadczenia i wsparcie legislacyjne, podczas gdy doświadczenia kazachskie dopiero zaczynają nabierać kształtu i rozwijać się. Według kanonów idealnych edukacja włączająca (włączająca) to proces rozwoju edukacji powszechnej, który zakłada dostępność edukacji dla wszystkich, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci, co zapewnia dostęp do edukacji dzieciom z niepełnosprawnościami. specjalne potrzeby.

Włączenie obejmuje głębokie procesy społeczne szkoły: tworzone jest środowisko moralne, materialne i pedagogiczne, dostosowane do potrzeb edukacyjnych każdego dziecka. Takie środowisko można stworzyć jedynie poprzez ścisłą współpracę z rodzicami, w ścisłej współpracy zespołowej wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. W takim środowisku powinny pracować osoby, które są gotowe na zmianę z dzieckiem i dla dobra dziecka, nie tylko tego „wyjątkowego”, ale i tego najzwyklejszego. Zasadą edukacji włączającej jest konieczność zaspokajania różnorodności potrzeb uczniów niepełnosprawnych środowisko edukacyjne, który jest najmniej restrykcyjny i najbardziej włączający.

Zasada ta oznacza, że:

1) wszystkie dzieci muszą być włączone w życie edukacyjne i społeczne szkoły właściwej dla ich miejsca zamieszkania;

2) zadaniem szkoły włączającej jest budowanie systemu odpowiadającego potrzebom wszystkich;

3) w szkołach włączających wszystkim dzieciom, a nie tylko dzieciom z określonymi diagnozami, zapewnia się wsparcie, które pozwala im odnosić sukcesy, czuć się bezpiecznie i przynależeć.

Nie da się samodzielnie zorganizować edukacji włączającej. Proces ten wiąże się ze zmianami na poziomie wartości i moralności. Problemy organizacji edukacji włączającej we współczesnej szkole wiążą się przede wszystkim z faktem, że szkoła jako instytucja społeczna nastawiona jest na dzieci, które są w stanie poruszać się w tempie przewidzianym przez standardowy program, dzieci, dla których standardowe metody pracy pedagogicznej są wystarczające.

Podstawowym i najważniejszym etapem przygotowania systemu edukacji do wdrożenia procesu włączania jest etap zmian psychologicznych i wartościowych oraz poziom kompetencji zawodowych jej specjalistów.

Już na pierwszych etapach rozwoju edukacji włączającej pojawia się problem nieprzygotowania nauczycieli szkół masowych (zawodowego, psychologicznego i metodycznego) do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; ujawnia się obecność barier psychologicznych i stereotypów zawodowych nauczycieli.

Główną „barierą” psychologiczną jest strach przed nieznanym, obawa przed szkodliwością włączenia dla innych uczestników procesu, obawa negatywnapostawy i uprzedzenia, niepewność zawodowa nauczyciela, niechęć do zmian, nieprzygotowanie psychiczne do pracy z dziećmi „specjalnymi”. Stawia to poważne wyzwania nie tylko dla psychologicznej wspólnoty edukacji, ale także dla służb metodycznych i, co najważniejsze, dla dyrektorów instytucji edukacyjnych realizujących zasady włączające. Najważniejszą rzeczą, której muszą nauczyć się nauczyciele szkół masowych, jest praca z dziećmi o różnych zdolnościach uczenia się i uwzględnianie tej różnorodności w swoim podejściu pedagogicznym do każdego.

Wykorzystanie wspólnych wysiłków nauczycieli szkół masowych i poprawczych jest najskuteczniejszym sposobem zaspokojenia specjalnych potrzeb dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasie włączającej. Istnieje zapotrzebowanie na różne modele współpracy i wspólnego nauczania pomiędzy pedagogami ogólnokształcącymi i specjalnymi. Źródłem pomocy metodycznej na rzecz włączania jest bogate doświadczenie nauczycieli szkół poprawczych. Pomyślne wdrożenie tej praktyki zamieni przeszkody i ograniczenia w możliwości i sukcesy dla naszych dzieci.

W dzisiejszej praktyce wielu instytucji edukacyjnych, w przypadku jej przymusowego „wdrażania odgórnego”, nieuniknione są różnego rodzaju negatywne konsekwencje. W związku z brakiem przygotowania szkoły do ​​edukacji włączającej istnieje niebezpieczeństwo naśladowania „włączenia”, a przez to dyskredytacji samej idei edukacji włączającej. Niebezpieczeństwo naśladownictwa wynika z faktu, że w określonych warunkach organizacyjnych edukacja włączająca może przekształcić się w „modny”, popularny trend bez głębokich zmian jakościowych w edukacji i proces edukacyjny. Główną orientacją specjalistów opracowujących procesy włączające w systemie edukacji ogólnej na tym etapie powinna być jakość procesu włączania i wsparcia wszystkich uczestników, analiza skutecznych praktyk, poszukiwanie skutecznych technologii, ocena dynamiki zmian psychologicznych i systemowych .

Gotowość nauczycieli do pracy w warunkach edukacji włączającej rozpatrywana jest poprzez 2 główne wskaźniki: gotowość zawodową i gotowość psychologiczną.

Struktura gotowości zawodowej w tym badaniu przedstawia się następująco:

gotowość informacyjna;

opanowanie technologii pedagogicznych;

znajomość podstaw psychologii i pedagogiki resocjalizacyjnej;

wiedza o różnicach indywidualnych dzieci;

chęć nauczycieli do modelowania lekcji i wykorzystania zmienności w procesie uczenia się;

poznanie indywidualnych cech dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi;

gotowość do współpracy zawodowej i nauki.

Struktura gotowości psychologicznej:

akceptacja emocjonalna dzieci z różnymi typami zaburzeń rozwojowych (akceptacja-odrzucenie)

chęć włączania dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności do zajęć lekcyjnych (włączenie-izolacja)

satysfakcję z własnej działalności dydaktycznej

Aby opracować podejście włączające w wykształcenie ogólne Konieczne jest opracowanie ogólnych technologii pedagogicznych, modeli lekcji rozwojowych, technologii wspierających i współpracy dzieci, a także włączenie rodziców w proces pedagogiczny. W istocie mówimy o elastyczności zawodowej, umiejętności podążania za uczniem, a z drugiej strony o utrzymywaniu granic procesu edukacyjnego, dostrzeganiu potencjału dziecka i stawianiu adekwatnych wymagań co do jego osiągnięć.

Zagadnienie włączania rodziców w proces edukacji włączającej jest obecnie bardzo słabo rozwinięte i wymaga opisu organizacyjno-technologicznego. Psychologia rodziców dzieci niepełnosprawnych ma swoją specyfikę i rodzi pytania zarówno dla nauczyciela, jak i towarzyszącego mu psychologa. Zagadnienia wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczestników procesu włączającego wymagają osobnego artykułu, ale jedno jest jasne, że nauczyciele nie powinni istnieć samodzielnie; potrzebują stałego wsparcia metodologicznego i wsparcia psychologicznego, zwłaszcza gdy pracują w warunkach inkluzji.

Nauczyciele, którzy mają już doświadczenie w pracy nad zasadami edukacji włączającej, wypracowali następujące metody włączania:

1) akceptować uczniów niepełnosprawnych „jak każde inne dziecko w klasie”;

2) włączyć ich w te same działania, choć stawiając odmienne zadania;

3) włączać uczniów w grupowe formy pracy i grupowe rozwiązywanie problemów;

4) stosować aktywne formy nauki – manipulacje, gry, projekty, laboratoria, badania terenowe.

Włączająca społeczność edukacyjna zmienia rolę nauczyciela na wiele sposobów. Nauczyciele promują potencjał uczniów, współpracując z innymi pedagogami w środowisku interdyscyplinarnym, bez sztucznego oddzielania pedagogów specjalnych od pedagogów głównego nurtu. Nauczyciele nawiązują różnorodne interakcje z uczniami, dzięki czemu mogą poznać każdego indywidualnie. Ponadto nauczyciele angażują się w szerokie kontakty społeczne poza szkołą, w tym ze źródłami pomocy społecznej i rodzicami. Taka pozycja zawodowa nauczyciela pozwala mu pokonać swoje lęki i niepokoje, wejść na zupełnie nowy poziom umiejętności zawodowych, zrozumienia swoich uczniów i swojego powołania.

Aktobe