Подготовка на учители за работа в приобщаващото образование

Власова И. В.

учител MBDOU d/s № 3

На съвременния етап от развитието на обществото, във връзка с реформите в образованието, въпросът за въвеждането на приобщаващо образование стана остър. Това включва деца със специални нужди и увреждания, които се обучават в общообразователни училища и детски градини - заедно с техните нормално развиващи се връстници.

Разпространението у нас на процеса на приобщаване на деца с умствени и физически увреждания в образователните институции е не само отражение на времето, но и представлява реализиране на правата на децата на образование в съответствие със Закона за образованието.

В съответствие с Федералния държавен образователен стандарт предучилищно образованиесъдържание поправителна работаи/или приобщаващото образование е включено в образователната програма предучилищна организация. Този раздел съдържа специални условия за получаване на образование от деца с увреждания, включително механизми за адаптиране на програмата за тези деца, използване на специални образователни програми и методи, специални учебни помагала и дидактически материали, провеждане на групови и индивидуални коригиращи класове и извършване на квалифицирана корекция нарушения на тяхното развитие.

В нови социални условия, работа по нови начини образователни стандарти, учителският състав на институциите трябва да придобие необходимите знания в областта на корекционната и специалната педагогика.

Различни аспекти на проблема за развитието на професионалната компетентност и професионалната готовност на учителите са обект на изследване както от местни, така и от чуждестранни учени.

Б. С. Гершунски, В. И. Журавльов, Е. Ф. Зеер, В. В. Краевски, М. Н. Скаткин смятат, че за професионално обучениеУчителят се нуждае не само от знания, но и от научен и педагогически компонент.

Друга гледна точка споделят В. А. Адолф, Н. Ф. Илийна, О. Н. Никитина. Учените разглеждат процеса на подготовка на учителя за работа в приобщаваща образователна среда от гледна точка на развитието на личността на учителя. Те изхождат от факта, че само в условията на интензивно развиваща се образователна среда ще бъде осигурена самостоятелност и образователна активност, както и способността да проектират собствените си образователни пътеки.

Според В. А. Сластенин и Л. С. Подимов обучението на учителите се състои от последователни етапи:

• развитие на творческата индивидуалност;
• овладяване на основите на методологията научно познаниеи образователни изследвания;
• овладяване на технологията на иновативна дейност, практическа работа за въвеждане на иновации в педагогическия процес;

Обучение на учители за предоставяне на образователни услуги на деца с увреждания в дадено времестава много актуален.

В своите трудове С. И. Сабелникова отбелязва, че за професионалното и лично обучение на учителите са необходими следните психологически и педагогически знания:

• представяне и разбиране на това какво е приобщаващо образование, по какво се различава от традиционните форми на обучение;
• знания психологически моделии особености на възрастовото и личностно развитие на децата в приобщаваща образователна среда;
• познаване на методите за психологическо и дидактическо проектиране на образователния процес за съвместно обучение на деца с нарушено и нормално развитие;
• способността за прилагане на различни методи на педагогическо взаимодействие между всички обекти на образователната среда (с деца индивидуално и в група, с родители, колеги учители, специалисти, ръководство).

По този начин подготовката на учители за работа в условията на приобщаващо образование е творчески процес на формиране и развитие на професионалната компетентност на учителите, включващ мотивационни, епистемологични, проективни, перцептивно-рефлексивни и дейностни компоненти.

Съвременната педагогика за определяне на готовността на учителя въвежда понятието професионална компетентност (А. К. Маркова, В. И. Кашницки, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), Което изразява единството на теоретичната и практическата готовност на учителите да изпълняват педагогическа дейност и характеризира техните професионализъм.

Изследователите, които са изследвали същността на компетентността, обръщат внимание на нейния многостранен и системен характер. Следователно понятието „професионална компетентност на учителя“ в научни трудовесе тълкува по различен начин.

През последните няколко години учените обръщат специално внимание на субективния и личен аспект на развитието на професионалната дейност и реализирането на инициативи от учителя като субект на професионална педагогическа дейност.

Що се отнася до спецификата на професионалната компетентност на учителите, осъществяващи процеса на приобщаващо образование, тази отделна област все още не е достатъчно проучена.

Появи се научни трудовевърху формирането на приобщаваща компетентност на учителите в процеса на професионално обучение. Така I. N. Khafizullina разбира приобщаващата компетентност на бъдещите учители като компонент на тяхната професионална компетентност, включително ключови съдържателни и функционални компетенции.

Авторът включва в структурата на приобщаващата компетентностмотивационен, когнитивен, рефлексивенИ работни компоненти. Мотивационен компонентприобщаващата компетентност на учителите включва мотивационна компетентност, характеризираща се с дълбок личен интерес, положителен фокус върху изпълнението на учебни дейности в контекста на включването на деца с увреждания в средата на нормално развиващи се връстници, набор от мотиви (социални, когнитивни, професионално, личностно развитие и самоутвърждаване, лично благополучие и др.). Мотивационната компетентност се дефинира като способност, основана на набор от ценности, потребности, мотиви, които са адекватни на целите и задачите на приобщаващото образование, да се мотивира за извършване на определени професионални действия.

Когнитивен компонентприобщаващата компетентност на учителите включва когнитивна компетентност, която се дефинира като способност за педагогическо мислене въз основа на система от знания, необходими за осъществяване на приобщаващо обучение и опит от познавателна дейност, способност за възприемане, обработка в съзнанието, запазване в паметта и възпроизвеждат в точното време информация, важна за решаване на теоретични и практически задачи на приобщаващото образование.

Светлоотразителен компонентприобщаващата компетентност на учителите включва рефлексивна компетентност, проявяваща се в способността да се анализира собствената образователна, квази-професионална, професионални дейностисвързани с прилагането на приобщаващо образование, по време на което се упражнява съзнателен контрол върху резултатите от професионалните действия, анализ на реални педагогически ситуации.

Оперативен компонентприобщаващата компетентност на учителите включва оперативни компетентности, които се дефинират като способност за изпълнение на специфични професионални задачи (обучение, възпитание и развитие на детето) в педагогическия процес и представляват усвоените методи и опит от педагогическата дейност, необходими за успешното осъществяване на приобщаващата обучение, разрешаване на възникващи педагогически ситуации, методи за самостоятелно и мобилно решаване на педагогически проблеми, осъществяване на търсещи и изследователски дейности.

В това изследване акцентът е върху подготовката на бъдещ учител, а професионалните потребности на практикуващ учител, изправен пред проблемите на обучението на деца с увреждания, остават нерешени.

Анализ на формите на организация, софтуер и учебни материалипредлагани от различни университети, показва, че не е разработен професионален профил на учителя по приобщаващо образование, не са определени оптималните форми и срокове за обучение на учителите за новите условия на професионална дейност, неговото съдържание, учебни материали и др Обучението на учителите за прилагане на приобщаващо образование е насочено основно към формиране на знания за характеристиките на децата и юношите с нарушения в развитието и отчитането им в педагогическия процес. В същото време много по-малко внимание се обръща на професионалната и личностна готовност на учителя за работа с деца с увреждания.

Професионалната и личностна готовност на учителя за работа с деца с увреждания включва професионалната и хуманистична ориентация на индивида, включително неговите професионални и ценностни ориентации, професионални и личностни качества и умения.

Професионално-хуманистиченориентацията на индивида се проявява в осъзнаването на учителя за хуманистичните ценности на професионалната дейност, удовлетворението от него, решителността в овладяването на професионални умения, ефективността и активността на индивида за постигане на хуманистичните цели и задачи на отглеждането и възпитанието на децата.

Учителят, който се подготвя да работи с деца с увреждания, трябва да възприеме следната система от професионални ценностни ориентации: признаване на стойността на личността на човек, независимо от тежестта на неговото увреждане; фокус върху развитието на личността на човек с увреждания в развитието като цяло, а не само върху получаване на образователен резултат; осъзнаване на отговорността като носител на културата и неин преводач за хората с увреждания в развитието; разбиране на творческата същност на педагогическата дейност с деца с увреждания, която изисква големи духовни и енергийни разходи и др.

Важен компонент на професионалната и личностна готовност на учителя за работа с хора с увреждания според учените е готовността за оказване на помощ. Психолозите смятат, че желанието за помощ е различни хоране е същото. Колкото по-високо е нивото на емпатия, отговорност и грижа, толкова по-високо е нивото на готовност за помощ. Готовността на човек да помогне се развива при подходящи условия.

Желанието за помощ е неразделно лично качество, включителномилосърдие, съпричастност, толерантност, оптимизъм , високо ниво на самоконтрол и саморегулация, добронамереност, способност за наблюдение, способност за обобщаване на наблюденията и използване на увеличеното количество информация за детето за оптимизиране педагогическа работа; перцептивни умения; креативност, творчески подход към решаването на проблеми, задачи на педагогическата работа и др. Учителят трябва да осъзнава важността на тези качества и да се стреми да ги развива.

милост – един от съществените изрази на хуманността. Понятието милосърдие съчетава духовно-емоционални и конкретно-практически аспекти. За разлика от човечеството, което се разглежда във връзка с всички живи същества, хората, както нуждаещи се от помощ, така и тези, които са самодостатъчни, милостта се използва по отношение на хората, нуждаещи се от помощ, и отразява желанието да се помогне на нуждаещите се и помогне си.

Емпатия – важно професионално качество на учител, работещ с деца с увреждания. Това предполага разбиране на детето, съчувствие към него, способност да се види ситуацията през неговите очи и да се вземе неговата гледна точка. Емпатията е тясно свързана с феномена на приемане, което означава топло емоционална нагласаот други към дете с увреждания.

Толерантност – включва толерантност, устойчивост на стрес, несигурност, конфликти, поведенчески отклонения, агресивно поведение и нарушаване на норми и граници. В професионалната си дейност учителят често трябва да показва толерантно, спокойно и приятелско отношение към необичайното. външен видученици, до тяхното неадекватно поведение, неясна реч, а понякога и липсата й. Следователно за такъв учител високото ниво на толерантност е един от факторите, които осигуряват ефективността на неговите дейности.

Педагогически оптимизъм по отношение на децата с увреждания предполага увереност в напредъка в развитието на такова дете, вяра в неговия потенциал. Заедно с това трябва да внимавате да поставяте прекомерни изисквания към детето, очаквайки от него по-високи резултати от тези, на които то е способно.

Учителят, работещ с деца с увреждания, трябва да има високо ниво на регулиране на техните дейности, да се контролира в стресови ситуации, бързо и уверено да реагира на променящите се обстоятелства и да взема решения. Той трябва да има в арсенала си умения, които му позволяват да се справя с негативните емоции, умения за релаксация, способност да се контролира и способност да се адаптира в трудни, неочаквани ситуации. Самоконтролът на учителя, неговата уравновесеност и емоционална стабилност позволяват предотвратяването конфликтни ситуациив отношенията между деца, между деца и учители.

Важно изискване към учителя, осъществяващ преподавателска дейност с деца с увреждания, е да проявява деликатност и такт, включително способността да пази поверителността на служебната информация и личните тайни на ученика.

По този начин професионалната и лична готовност на учителя да работи с деца с увреждания предполага формирането на цял набор от качества, които се основават на лични ресурси. Не всеки учител работи в учебно заведениес нормално развиващи се деца, способни да работят с деца с увреждания.

Фокусирайки се върху изследванията на учените В. А. Козирев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицин, Е. В. Пискунов и други, по проблема за подготовката на учителите за работа в приобщаващото образование, можем да формулираме групи от професионални задачи, които отразяват компетентността на учителите в областта на приобщаващото образование:

1. Вижда, разбира, познава психолого-педагогическите закономерности и особености на възрастовото и личностно развитие на децата с увреждания, които са в приобщаваща образователна среда.
2. Умейте да избирате оптимални начиниорганизации за приобщаващо образование, проектират образователния процес за съвместно обучение на деца с нарушено и нормално развитие.
3. Прилагане на различни методи за педагогическо взаимодействие между всички субекти на корекционно-образователния процес.
4. Създайте коригираща и развиваща среда в приобщаваща образователна среда и използвайте ресурсите и възможностите на общообразователна институция за развитие на деца с увреждания и нормално развиващи се връстници.
5. Проектира и осъществява професионално самообразование по проблемите на обучението, възпитанието и развитието на деца с увреждания в приобщаваща образователна среда.

Изследванията на учените, проведени по време на организацията и провеждането на обучението на учители, показаха, че в допълнение към специфичното съдържание е необходимо да се изберат технологии, насочени към творческото развитие на професионалната компетентност на учителите, участващи в процеса на приобщаващо образование. Това ще осигури формирането на професионална компетентност на учителите в системата на общото образование и ще им позволи правилно и ефективно да решават проблемите, свързани с обучението на деца с увреждания в общообразователните институции.

Литература

1. Альохина С.В., Алексеева М.Н., „Готовността на учителите като основен фактор за успеха на приобщаващия процес в образованието.“ М., 2011.
2. Кузмина О. С. „Актуални въпроси за подготовка на учители за работа в условията на приобщаващо образование.“ Списание "Бюлетин на Омския университет", № 2, 2013 г.

Готовността на учителите като основен фактор за успеха на приобщаващия процес в образованието.

Альохина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л.

Статията е посветена на проблема за готовността на учителите от средните училища да реализират приобщаващо обучение на деца с увреждания в държавна училищна среда. Готовността на учителите е един от основните въпроси, изискващи разработването на програми за професионално развитие и психологическа подкрепа за участниците в приобщаващия процес. Статията представя данни, илюстриращи основните параметри на професионалната и психологическата готовност на учителите да включат „специално“ дете в общия образователен процес. Описани са основните професионални трудности на учителя в държавно училище, свързани с емоционалното приемане и познаване на особеностите на развитието на децата със специални образователни потребности.

Ключови думи: приобщаващо образование, готовност на учител в средно училище, психологическа готовност, професионална готовност, успех на приобщаващия процес, професионална трансформация.

Приобщаващото образование, което интензивно навлиза в практиката на съвременните училища, поставя много сложни въпроси и нови задачи. Чуждестранната практика на приобщаване в образованието има богат опит и законодателна подкрепа, докато руският опит тепърва започва да се оформя и развива. Според идеалните канони приобщаващото (включващото) образование е процесът на развитие на общото образование, което предполага достъпност на образованието за всички, по отношение на адаптирането към различните образователни потребности на всички деца, което осигурява достъп до образование за деца с специални нужди.

Включването обхваща дълбоките социални процеси в училището: създава се морална, материална и педагогическа среда, която е адаптирана към образователните потребности на всяко дете. Такава среда може да се създаде само чрез тясно сътрудничество с родителите, в тясно екипно взаимодействие на всички участници в образователния процес. В такава среда трябва да работят хора, които са готови да се променят с детето и в името на детето, не само „специалното“, но и най-обикновеното. Принципът на приобщаващото образование е, че разнообразните нужди на учениците с увреждания трябва да бъдат посрещнати в образователна среда, която е най-малко ограничаваща и най-приобщаваща.

Този принцип означава, че:

1) всички деца трябва да бъдат включени в образователния и социалния живот на училището по местоживеене;

2) задачата на приобщаващото училище е да изгради система, която отговаря на нуждите на всеки;

3) в приобщаващите училища всички деца, а не само децата с увреждания, получават такава подкрепа, която им позволява да бъдат успешни, да се чувстват сигурни и да принадлежат.

Невъзможно е да се организира приобщаващо образование само по себе си. Този процес е свързан с промени на ценностно и морално ниво. Проблеми на организирането на приобщаващото образование в модерно училищесе дължат преди всичко на факта, че училището като социална институция е фокусирано върху деца, които могат да се движат с темпото, предвидено от стандартната програма, деца, за които стандартните методи на педагогическа работа са достатъчни. От една страна, „масовото образование със своята консервативна концепция под формата на относително хомогенни по успеваемост образователни групи (класове), с мотивация за учене, основана на нормативна оценка и междуличностно сравнение, създава реално значителни трудности за осъществяването на идеята за приобщаващо образование“, от друга страна, новият Федерален държавен образователен стандарт за начално общо образование определя изисквания за резултатите на учениците, включително „желанието да слушате събеседника и да водите диалог; желание за признаване на възможността за съществуване на различни гледни точки и правото на всеки да има своя собствена; изразете своето мнение и аргументирайте своята гледна точка и оценка на събитията.“

Основният и най-важен етап в подготовката на образователната система за осъществяване на процеса на приобщаване е етапът на психологически и ценностни промени и ниво. професионални компетенциинеговите специалисти.

Още на първите етапи от развитието на приобщаващото образование възниква проблемът с неподготвеността на масовите учители (професионална, психологическа и методическа) за работа с деца със специални образователни потребности; липсата на професионални компетенции на учителите за работа в приобщаваща среда , разкрива се наличието на психологически бариери и професионални стереотипи на учителите.

Основната психологическа „бариера” е страхът от непознатото, страхът от увреждане на приобщаването за другите участници в процеса, негативните нагласи и предразсъдъци, професионалната несигурност на учителя, нежеланието за промяна, психологическата неподготвеност за работа със „специални” деца. Това поставя сериозни предизвикателства не само пред образователната психологическа общност, но и пред методическите служби и най-важното пред мениджърите образователни институцииприлагане на приобщаващи принципи. Общообразователните учители се нуждаят от специализирана комплексна помощ от специалисти в областта на корекционната педагогика, специалната и педагогическата психология, за разбиране и прилагане на подходи за индивидуализация на обучението на деца със специални образователни потребности, които включват предимно ученици с увреждания. Но най-важното нещо, което учителите в масовите училища трябва да научат, е да работят с деца с различни способности за учене и да вземат предвид това разнообразие в своя педагогически подход към всички.

Използването на съвместните усилия на учителите в масовите и поправителните училища е най-много ефективен начинзадоволяване на специалните потребности на деца със специални образователни потребности в приобщаваща класна стая. Има нужда от различни моделисътрудничество и съвместно обучение на общообразователни и специални преподаватели. Именно богатият опит на учителите от поправителните училища е източник на методическа помощ за приобщаване. Успешното прилагане на тази практика ще превърне пречките и ограниченията във възможности и успехи за нашите деца.

В днешната практика на много образователни институции, в случай на насилствено „прилагане отгоре“, различни видове негативни последици. Поради неподготвеността на училището за приобщаващо образование съществува опасност от имитация на „включване” и чрез това дискредитиране на самата идея за приобщаващо образование. Опасността от имитация възниква поради факта, че при определени организационни условия приобщаващото образование може да се превърне в „модно“, масово течение без дълбоки качествени промени в самия образователен и възпитателен процес. Основната ориентация на специалистите, разработващи процеси на включване в общообразователната система на този етап, трябва да бъде качеството на процеса на включване и подкрепа на всички участници, анализ на успешни практики, търсене на ефективни технологии, оценка на динамиката на психологическите и системни промени. .

За оценка на качеството на приобщаващия процес в образователната система е необходимо да се разработи набор от мониторингови изследователски програми, свързани с динамичната оценка на психологическите параметри на процеса на приобщаване в общообразователна институция и в системата като цяло. Според нас един от тези показатели е готовността на учителя за професионална дейност в условията на приобщаващо образование. Това ще предостави информация за развитието на съдържанието на програмите за напреднало обучение, компетентно управление и методическа подкрепа на системата за включване, както и психологическа подкрепа за приобщаващия процес.

В един от районите на Москва беше направен опит да се анализира готовността на учителите да прилагат приобщаващ подход в своята преподавателска дейност. Проучването е проведено с помощта на анкетно проучване на учители от средни училища, в което са участвали 429 учители (143 от тях са начални учители, 195 са начални учители, 83 са старши учители) от 11 средни училища в Москва.

Готовността на учителите за работа в условията на приобщаващо образование се разглежда от авторите чрез 2 основни показателя: професионална готовност и психологическа готовност.

Структурата на професионалната готовност в това изследване е следната:

информационна готовност;

владеене на педагогически технологии;

познаване на основите на психологията и корекционната педагогика;

познаване на индивидуалните различия на децата;

желанието на учителите да моделират урока и да използват вариативност в учебния процес;

познаване на индивидуалните особености на децата с различни разстройствав развитие;

готовност за професионално взаимодействие и обучение.

Структура психологическа готовност:

емоционално приемане на деца с различни видовенарушения в развитието (приемане-отхвърляне)

желание за включване на деца с различни видове увреждания в дейности в класната стая (включване-изолация)

удовлетворение от собствената преподавателска дейност

Без да представяме резултатите от изследването като цяло, ще илюстрираме някои от проблемите, които повдигнахме.

Информационната осведоменост на учителя за основните положения на приобщаващото образование е основата за неговата професионална позиция. Данните показват, че днес едва всеки четвърти учител в общообразователна институция е запознат с основните положения на приобщаващото образование. 74,4% от анкетираните или не са запознати с основните положения и принципи на приобщаващото образование, или декларират липса на информация по този въпрос. Като се има предвид фактът, че около 100 московски училища основават дейността си на принципите на приобщаващото образование, възниква въпросът за информиране на учителската общност за принципите на приобщаване в образованието, за успешния опит на приобщаващата практика. Това ще позволи на учителя да се подготви информационно да възприема новите изисквания и да разбира необходимите промени.

Основните притеснения на учителите в държавните училища са свързани с разбирането на собствения дефицит на знания в областта на корекционната педагогика и непознаването на формите и методите на работа с деца с нарушения в развитието. По-голямата част от респондентите са запознати с основите на корекционната педагогика и специалната психология като част от учебната програма на педагогическите университети, която варира от 18 до 36 часа за целия курс на обучение. Учителите в средните училища не преминават практическо обучение по тази учебна дисциплина в педагогически университет(само семинари и тестове) не срещат деца с увреждания в развитието си в своите дейности. Данните показват, че учителите в средните училища изпитват остър недостиг на знания в областта на корекционно-педагогическата дейност. В резултат на това 51% от учителите не са готови да прилагат елементи от корекционната педагогика в ежедневната си практика, от които 38% искат допълнително обучение. Усъвършенстваното обучение в областта на коригиращите методи на обучение може значително да промени отношението на учителите към приобщаващите образователни практики.

Фигура 1.

Данни по въпроса „Доколко сте запознати с характеристиките на развитието на децата с различни видове увреждания?“ ясно показват необходимостта от системно обучение на учителите в приобщаващите паралелки и запознаването им с клиничните, психологически и педагогически характеристики на нарушенията в развитието на учениците. Да вземем за пример фраза, казана от учител на един от семинарите по време на дискусия по този въпрос: „Защо трябва да знаем това, ако има конкретно дете, тогава аз ще се грижа за него.“ Тази позиция отрича задачите на професионалното обучение на учителите за приобщаване, поставяйки на преден план личното отношение към специалното дете, а не задачите за развитието на самото дете и неговата образователна дейност. Има случаи, когато учителят сам изпълнява задача на такова дете и му поставя оценка за това. Такива ограничения във възприемането на ученик с увреждания, изкривяване на отношението към него в образователния процес (главно към съжаление и незаслужена похвала, а не към приемане и участие) намаляват изискванията към него и пораждат неволно „изстискване“ ” на вниманието на учителя в урока. От нашия опит в работата с учители, които за първи път в своята педагогическа практика се срещат със „специални” деца, знаем, че това е въпрос на професионално израстване и развитие на самия учител. И етапът на лично отношение и приемане на такова дете се заменя с педагогически умения в работата с детето, като се вземат предвид неговите индивидуални ограничения и възможности.

Основният психологически процес, който влияе върху ефективността на учителя, който участва в включването на дете с увреждания в развитието в процеса на общо образование, е емоционалното приемане на такова дете.

Фигура 2.

Анализът на емоционалното приемане на ученици с различни нарушения в развитието показа (виж Фигура 2), че за всички групи деца преобладава средното ниво на емоционално приемане и в същото време има тенденция към изместване към по-високо приемане на деца с двигателни проблеми. разстройства и към по-ниско приемане на деца с интелектуални затруднения. Децата от тези две групи по-често се намират в средните училища, докато останалите (деца със слухови и зрителни увреждания) веднага попадат в поправителни образователни институции.

Емоционалното приемане има професионална „бариера“ - учителят психологически не приема дете, в чийто учебен успех не е сигурен. Не знае как да оцени индивидуалните си постижения, по какъв начин да провери знанията си. В ситуацията на деца със сензорни увреждания се появява и комуникационна бариера, бариера на „неразбирането“. Най-проблемната група са децата с интелектуални затруднения. Несъмнено те очевидно няма да могат да поемат учебната програма на масово училище, най-често изискват специално изграждане на индивидуален образователен маршрут и използване на различна учебна програма, което е изключително трудно за учител в общообразователно училище; дори ако училището е лицензирано за няколко вида образователни програми). Когато се работи с тези деца, е необходимо да се вземат предвид образователни цели, различни от академичните резултати. Задоволяването на специалните образователни потребности на тази категория деца до голяма степен е свързано с възможността те да получат специално организирано и проведено по специални методи на трудово обучение, социално-културна адаптация в обществото.

В тази връзка на етапа на въвеждане на принципите на включване в общото образование е необходимо ясно да се опишат категориите деца, по отношение на които е препоръчително да се повдигне въпросът за включване в общия образователен процес. Най-вероятно трябва да има неизменност при определянето кое дете ще се възползва от включването.

Как изглежда ситуацията на готовността на учителя да включи конкретно дете със специални потребности в общообразователния процес?

Фигура 3.

Проучването показа, че по отношение на степента на готовност за включване на деца с увреждания в занимания в класната стая най-честият избор е 0 – много ниска степен на готовност. Ако разгледаме готовността на учителите за включване в рамките на схемата „знаем – приемаме – готови сме да включим“, виждаме, че учителите познават особеностите на развитието на децата с увреждания и формите на взаимодействие с тях в рамките на в рамките на учебната програма на педагогическия университет (5-10%), няколко са участвали в специални семинари и са преминали курсове за напреднали по основи на корекционната педагогика. От което следва, че като цяло има малко активно знание. Нивото на емоционално приемане е по-високо от нивото на готовност за включване на детето в образователния процес. Радваме се на тази педагогическа предпазливост, отразяване на нашите професионални трудности, искане за професионално обучение и създаване на специални условия.

За да се развие приобщаващ подход в общото образование, е необходимо да се разработят общи педагогически технологии, развиващи модели на уроци, помощни технологии и детско сътрудничество, въвличане на родителите в педагогическия процес. По същество говорим за професионална гъвкавост, умение да следваш ученика, а от друга страна да се спазваш границите образователен процес, виждат потенциала на детето, поставят адекватни изисквания към неговите постижения.

Когато анализирахме готовността на учителите да моделират урок и да използват вариативен подход в процеса на преподаване, установихме, че огромното мнозинство (64%) от учителите използват вариативни форми на образователния процес в своите дейности - диалог, моделиране, минигрупа работа, изследователска дейност, но в същото време 86% от учителите отговарят, че предпочитат въпроси да се задават след обяснение на учебния материал. Фокусирането върху излъчването в класната стая никога няма да позволи да се развие предмет на познание и да се вземат предвид индивидуалните характеристики на възприятието и разнообразието от способности на учениците. Творческият потенциал на урока зависи от творческата позиция на самия учител. На въпроса „Използвате ли готови опциизадачи или сам си ги съставяш?“, 62% от учителите отговарят, че сами съставят задачи. Важно е задачите да се съставят не само като се вземат предвид изискванията на програмата, но и на базата на индивидуално диференциран подход, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците. Докато на въпроса „Върху какво се съсредоточавате, когато съставяте или избирате набори от задачи“, 64% от всички анкетирани учители отговарят, че основният критерий за вариативност е нивото на сложност на задачата. Включването на дете със специални нужди в масов клас ще изисква от учителя владеене на педагогически технологии, способност за индивидуализиране на учебния процес, адаптиране на учебния материал към индивидуалните възможности на ученика и създаване на индивидуален план за изпълнение на образователна програма. Тези професионални промени на учителите ще изискват специализирана подкрепа.

На въпроса „Чия помощ сте готови да поискате в трудни педагогически ситуации?“ по-голямата част от учителите посочват образователен психолог (41% от анкетираните), 26% от учителите се обръщат към своите колеги и само 19% от учителите обсъждат проблемите на детето с неговите родители (виж Фигура 4).

Фигура 4.

Въпросът за включването на родителите в приобщаващия образователен процес в момента е много слабо развит и изисква организационно и технологично описание. Психологията на родителите на деца с увреждания има свои собствени характеристики и повдига въпроси както за учителя, така и за придружаващия психолог. Въпросите на психолого-педагогическата подкрепа за участниците в приобщаващия процес изискват отделна статия, но едно е ясно, че учителите не трябва да съществуват сами, те се нуждаят от постоянна методическа подкрепа и психологическа подкрепа, особено когато работят в условия на приобщаване.

В Италия, където 94% от училищата са приобщаващи, повечето учители, въпреки че приемат включването, имат сериозни проблеми с прилагането му в живота на класната стая. Те предпочитат да поставят цялата отговорност за обучението на ученици с увреждания в развитието на плещите на помощните учители. В нашите приобщаващи училища няма помощни учители, няма асистенти и рядко има възпитатели на детето. Всичко това увеличава натоварването на самия учител и му налага сериозни изисквания за промяна на съдържанието и организационните аспекти на учебния процес.

Голям е дялът на участието на специалистите по подкрепа не само в осигуряването на качеството на приобщаващия процес, но и в работата с професионалното прегаряне на приобщаващ учител. Ефективен метод за предотвратяване на професионалното прегаряне сред учителите е групата Balint, която ви позволява да облекчите професионалния стрес и да получите емоционална подкрепа от колеги. Основното е, че в училище има професионална общност, заинтересована от успеха, взаимната подкрепа и обсъждането на трудностите.

Чуждестранни изследователи говорят за „трансформационния опит“, преживян от учители, които са станали приобщаващи учители. Постепенната професионална трансформация, в която участват учителите, е свързана с развитието на нови професионални умения, с промяна в отношението им към учениците, които се различават от своите връстници. Нашият опит показва, че негативното отношение към приобщаването се променя, когато учителят започне да работи с такива деца, придобие собствен учителски опит, види първите успехи на детето и неговото приемане сред връстниците му. Училищните психолози трябва да помогнат на учителите да разберат техните скрити вярвания и ценности и да ги попитат дали те са вярванията и ценностите, които искат да защитят. За да бъде една програма за приобщаващо образование устойчива, в даден момент тези вярвания и ценности трябва да бъдат открито и ясно формулирани.

Тези учители, които вече имат опит в работата по принципите на приобщаващото образование, са разработили следните методи за включване:

1) приемат учениците с увреждания „като всички други деца в класа“;

2) включвайте ги в едни и същи дейности, макар и да си поставяте различни задачи;

3) включване на учениците в групови форми на работа и групово решаване на проблеми;

4) използват активни форми на обучение - манипулации, игри, проекти, лаборатории, теренни изследвания.

Приобщаващата учебна общност променя ролята на учителя по много начини. Липски и Гартнър вярват, че учителите насърчават потенциала на учениците, като си сътрудничат с други преподаватели в интердисциплинарна среда, без изкуствено да разделят специалните преподаватели от масовите преподаватели. Учителите участват в различни взаимодействия с учениците, така че те да опознаят всеки индивид поотделно. Освен това учителите участват в широки социални контакти извън училище, включително с ресурси за социална подкрепа и родители. Тази професионална позиция на учителя му позволява да преодолее своите страхове и тревоги, да достигне напълно ново ниво на професионално умение, разбиране на своите ученици и своето призвание.

Литература:

1. Към приобщаващо училище. Наръчник за учители. USAID, 2007

2. Ясвин В.А. Образователна среда: от моделиране до дизайн. – М.: Смисъл, 2001.

3. Назарова Н. Интегрирано (включващо) образование: генезис и проблеми на прилагането // Социална педагогика. - 2010. - № 1.

4. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика за хората с увреждания: Социално гражданство на хората с увреждания в съвременна Русия. – Саратов: Издателство за научна книга, 2006.

5. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условията на диференциация: проблеми на приобщаващото образование на деца с увреждания // Социални и психологически проблеми на образованието на нетипични деца. Саратов: Педагогическо издателство. Институт на SSU, 2002.

6. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Противоречиви въпроси на развитието на личността на дете с интелектуална изостаналост // Психологическа наука и образование. 2010. № 2. – С. 63-8.

7. Федерален държавен стандарт за основно общо образование. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. K., Gartner A. Постигане на пълно включване: Поставяне на ученика в центъра на образователната реформа // W. Stainback и S. Stainback (Eds). Спорни въпроси, пред които е изправено специалното образование: Различни гледни точки. Бостън: Allyn & Bacon, 1991.

Готовността на бъдещите учители за прилагане на приобщаващо образование

Готовност на бъдещите учители за прилагане на приобщаващо обучение

Жнечкова Катерина Александровна

Студент 3-та година на Факултета по психология и педагогика на NSPU име. Минина, Русия, Нижни Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Жнечкова Катерина Александровна

3-годишен студент от Факултета по психология и педагогика Козма Минин Нижегородски държавен педагогически университет,

Русия, Нижни Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Анотация.

Статията разглежда проблема с личностната готовност на студентите, бъдещите учители, няколко направления и профили на подготовка за работа в условията на приобщаващо образование. Представени са резултатите от изследване на нагласите на студентите към съвместното обучение на деца с увреждания и здрави деца в масово образователно училище, както и резултатите от изследване на такова професионално и личностно качество на бъдещия учител като комуникативна толерантност. Идентифицирани са допълнителни условия за личностно развитие на бъдещите учители за повишаване на готовността им за работа в условия на приобщаване.

Статията разглежда проблема с личностната готовност на студенти, бъдещи учители от различни направления и профили на обучение за работа в условията на приобщаващо образование. имарезултати от проучването на нагласите на учениците относно съвместното обучение на деца с LHO и здрави деца в контекста на масовото средно училище, както и резултатите от изследването на такова професионално и лично качество на бъдещетоучител като комуникативна толерантност. Обособени са допълнителни условия за личностно развитие на бъдещите учители за повишаване на готовността им за работа в условия на приобщаване.

Ключови думи: деца с увреждания (CHI), приобщаващо образование, приобщаващо обучение, лична готовност за професионални дейности, масово средно училище, комуникативна толерантност, профил на обучение.

Ключови думи: деца с ограничени здравословни възможности (ДЗВ), приобщаващо образование, личностна готовност за професионална работа, масово средно училище, комуникативна толерантност, профилно обучение.

В днешно време въпросите за приобщаващото образование са много актуални. На 29 декември 2012 г. беше приет федералният закон „За образованието в Руската федерация“, според който трябва да се гарантират правата на всеки човек на образование, без да се допуска дискриминация в областта на образованието, т.е. въпросите на приобщаването предполагат национално значение. Въпреки че тази концепция вече не е чужда на родителите и учителите, тя противоречи на техния ежедневен опит. Е.В. Данилова в статията си „Приобщаващо образование: разбиране и тълкуване“ пише, че учителите в средните училища са объркани, защото ще трябва да учат дете дори с незначителни отклонения в развитието и поведението.

Въпросите на приобщаващото образование започват да се разглеждат в края на 90-те години на миналия век от такива

учени като Бризгалова С.В., Данилова Е.В., Зак Г.Г., Мухамадиярова Г.Ф., Тенкачева Т.Р. и други. И I.M. се занимаваше с целенасочено изследване на проблема с готовността на учителите за прилагане на приобщаване. Яковлева. По нейни данни три четвърти от завършилите психолого-педагогически профили са с ниска степен на готовност за работа в приобщаваща образователна среда, като нямат необходимото ниво на знания, умения и способности за работа с деца с увреждания. Което показва необходимостта от по-голямо внимание към подготовката на бъдещите учители за предоставяне на приобщаващо образование.

Ето защо спешната цел на изследването е да се проучи отношението на учителите от различни профили към съвместното обучение на деца и да се идентифицира нивото на толерантност между субектите като важен показател за това отношение.

Цели на изследването:

За да разберете виждането за условията за въвеждане на приобщаване и необходимите умения на учителите,

За да разберем отношението на бъдещите учители към приобщаващото образование,

Определете какви положителни и отрицателни аспекти виждат във включването,

Да се ​​определи нивото на толерантност на изследваните субекти.

проучване:

В проучването взеха участие общо 82 студенти: 32 обучаващи се като предучилищни учители, 24 обучаващи се като учители начални класове(учители масово обучение) и 25 студенти, обучаващи се в специалност логопедия. Всички студенти са втора година, преминали са встъпителен стаж и имат идея за бъдеща работа. За това проучване беше разработен въпросник с пет въпроса, който беше попълнен анонимно, за да се получат най-честните отговори.

Първият въпрос, който беше зададен на учителите по масово образование, беше насочен към идентифициране на тяхното отношение към приобщаването:

Фиг.1. Отношението на учителите по масово обучение към приобщаването

63% признават възможността за работа с деца с увреждания наред с нормално развиващите се, 21% силно подкрепят приобщаването, 13% се обявиха против приобщаването, 3% се затрудниха да отговорят.

Общо 84% от анкетираните подкрепят включването. Този въпрос не беше зададен на бъдещите логопеди, тъй като те по един или друг начин работят с деца с увреждания. Сред анкетираните няма нито един, който да отговори, че е категорично против приобщаващото образование.

Вторият въпрос даде възможност да се разбере какви положителни аспекти виждат учениците в кооперативното обучение за нормално развиващи се деца:

Фиг.2. Процент отговори на учениците на втория въпрос

1. Нормално развиващите се деца ще станат по-добри, ще се научат да помагат на другите,

2. Децата ще придобият опит на емпатия, състрадание,

3. Децата ще разширят разбирането си за обществото,

4. Те не виждат нищо положително,

5. Труден отговор.

Така сред бъдещите учители и възпитатели само 3% не виждат нищо положително; мнозинството - 59% смятат, че нормално развиващите се деца ще станат по-добри и ще се научат да помагат на другите. Сред логопедите всички виждат само положителни аспекти, 41% от които смятат, че нормално развиващите се деца ще станат по-добри, ще се научат да помагат на другите, а 46% - че децата ще разширят разбирането си за обществото.

Третият въпрос разкри какви положителни аспекти виждат учениците от съвместното обучение на деца с увреждания и техните родители:

Фиг.3. Процент отговори на учениците на третия въпрос

1. Дете с увреждания ще се научи да взаимодейства със здрави деца от ранна възраст,

2. Детето ще се чувства пълноценно, участвайки в живота на екипа наравно със здрави хора,

3. Общувайки със здрави деца, детето ще се развива активно, ще има възможност да демонстрира своите способности,

4. За родителите фактът на редовното обучение на детето им детска градинаще има положително въздействие върху тяхното психическо благополучие,

Фигурата показва, че сред учителите по масово обучение мнозинството - 81% - отговарят, че детето ще се чувства пълноценно, участвайки в живота на екипа наравно със здрави хора, а също така активно се развива, имайки възможност да демонстрира своите способности; мнозинството от логопедите също смятат така - 58% ; 13% от предучилищните и началните учители и 20% от логопедите смятат, че за родителите фактът, че детето им се обучава в редовна детска градина, ще има положително въздействие върху психическото им състояние.

С помощта на четвъртия въпрос виждането за условията за въвеждане на система за приобщаване

образование:

ориз. 4. Процент отговори на студентите на четвъртия въпрос

1. Осигуряване на специална среда,

2. Разработване на специални образователни програми,

3. Допълнителна психологическа, педагогическа и методическа подготовка на учителите,

4. Формиране на обществено мнение,

5. Труден отговор.

Така сред учителите по масово обучение, 41% и логопедите, 31% от анкетираните отговарят, че необходимо условие трябва да бъде осигуряването на специална среда; 20% и 27% от същите се изказаха в полза на развитието на специални образователни програми; 33% и 27% от същите са избрали като условие допълнително психологическо, педагогическо и методическо обучение на учителите.

Последният въпрос установи мнението какви допълнителни умения трябва да притежават учителите в условията на приобщаващо образование:

ориз. 5. Процент отговори на студентите на петия въпрос

1. Учителите просто трябва да обичат децата и да бъдат толерантни,

2. Необходими са специални познания за характеристиките на развитието на децата с увреждания,

3. Необходими са допълнителни медицински познания,

4. Познаване на специални методи за работа с деца,

5. Те не виждат нищо положително.

И така, сред учителите по масово образование мнозинството - 55% - се изказаха в полза на необходимостта от придобиване на специални знания за характеристиките на развитието на децата с увреждания. Сред логопедите мненията бяха разделени: 40% казаха, че са необходими специални познания за характеристиките на развитието на децата с увреждания; 38% са отговорили, че е необходимо познаване на специални техники за работа с деца.

По този начин получените данни показват почти напълно положително отношение на бъдещите учители към приобщаването, те виждат повечето положителни аспекти за всички аспекти на децата от съвместното обучение, осъзнават, че са необходими допълнителни условия и умения на учителите за прилагане на приобщаването.

Отношението към ученето в сътрудничество се определя от ценностното отношение към хората, което е

един от показателите за толерантност. Нивото на комуникативна толерантност, разбира се, зависи и от текущата социална среда, и от семейството, и от полученото образование, и от знанията и опита на човек в тази област, но за учителите това ниво е важен показател, тъй като разкрива такива качества като безконфликтност, ориентация на съзнанието към толерантност, добронамерен тип взаимодействие с други хора. Стойностите на толерантност са получени по време на диагностичния тест „Тест за комуникативна толерантност“ от V.V. Бойко, резултатите от които са представени в таблица 1.

Таблица1. Индикатори за толерантност на субектите

Степени на тежест на толерантността

Групи Висока степен Средна степен Ниска степен Пълно отхвърляне

субекти % Брой хора % Брой хора % Брой хора % Брой хора

Профил на учениците 16 4 60 15 24 6 0 0

"Логопедична терапия"

Учениците от профил „Психология и 12 4 44 14 41 13 3 1

педагогика

предучилищна

образование"

Учениците от профил „Психология и 8 2 46 11 42 10 4 1

педагогика

първичен

образование"

Анализът на резултатите от изследването показа, че като цяло нивото на развитие на комуникативна толерантност сред учениците от различни направления и профили на обучение е приемливо. Най-висок процент на толерантност (висока и средна тежест) показват студентите по логопедия (76%).

Субектите са открили най-висок процент на толерантно отношение към такива поведенчески признаци като „приемане и разбиране на индивидуалността на човека“ (14%) и „толерантност към неудобното състояние на комуникационен партньор“ (12%). Нетолерантното отношение е регистрирано от такива поведенчески характеристики като „консерватизъм в оценките на хората“ (10%) и „неспособност да се скрият и изгладят неприятните чувства“ (8%).

Високите показатели за толерантност потвърждават високо ниво на положително отношение към приобщаващото образование. Интересно е също, че мнозинството от субектите с ниски нива на толерантност се обявиха против приобщаващото образование (според резултатите от проучването).

Така че за по-задълбочено разбиране и приемане на приобщаващото образование е необходимо бъдещите учители да въведат допълнителни дни практика в институции, където вече е въведено приобщаването, или в специални групи с деца с увреждания за по-отблизо техните характеристики, потребности и способности, както и провеждане на тестове за нивото на толерантност и емпатия на учителите, работещи или планиращи да работят в приобщаващото образование.

Списък на използваната литература:

1. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Приобщаващ подход и интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности / S.O. Бризгалова, Г.Г. Зак // Специално образование. - 2010. - № 3. - стр. 14-20

2. Данилова Е. Приобщаващото образование: разбиране и интерпретация. Образование за всички: Политиката и практиката на включване. Сборник с научни статии и научно-методически материали. - Саратов: Научна книга, 2008. - С. 94-100

3. Мухамадиярова G.F., Усманова S.G. Приобщаващо образование: съдържание и практика / G.F. Мухамадиярова, С.Г. Усманова // MNKO. - 2015. - № 1. - стр. 45-47

4. Тенкачева Т. Р. Приобщаващо обучение на деца предучилищна възраств Русия /Т.Р. Тенкачева // Учителско образованиев Русия. - 2014. - № 1. - стр. 205-208

5. Федерален закон от 29 декември 2012 г. № 273 - Федерален закон „За образованието в Руската федерация“.

6. Яковлева I.M. Професионална и личностна готовност на учителя за работа с деца с увреждания/И.М. Яковлева // Бюлетин на MGOPU Серия „Педагогика“. - 2009. - № 6. -С.140-144.

Готовност на учителите за приобщаващо образование

Готовността на учителите е един от основните въпроси, изискващи разработването на програми за напреднало обучение и психологическа подкрепа за участниците в приобщаващия процес, който интензивно навлиза в практиката на съвременните училища, поставя много сложни въпроси и нови задачи. Чуждестранната практика на приобщаване в образованието има богат опит и законодателна подкрепа, докато казахстанският опит тепърва започва да се оформя и развива. Според идеалните канони приобщаващото (включващото) образование е процесът на развитие на общото образование, което предполага достъпност на образованието за всички, по отношение на адаптирането към различните образователни потребности на всички деца, което осигурява достъп до образование за деца с специални нужди.

Включването обхваща дълбоките социални процеси на училището: създава се морална, материална, педагогическа среда, адаптирана към образователните потребности на всяко дете. Такава среда може да се създаде само чрез тясно сътрудничество с родителите, в тясно екипно взаимодействие на всички участници в образователния процес. В такава среда трябва да работят хора, които са готови да се променят с детето и в името на детето, не само „специалното“, но и най-обикновеното. Принципът на приобщаващото образование е, че разнообразието от потребности на учениците с увреждания трябва да бъде посрещнато образователна среда, което е най-малко ограничаващо и най-приобщаващо.

Този принцип означава, че:

1) всички деца трябва да бъдат включени в образователния и социалния живот на училището по местоживеене;

2) задачата на приобщаващото училище е да изгради система, която отговаря на нуждите на всеки;

3) в приобщаващите училища всички деца, а не само децата с определени диагнози, получават такава подкрепа, която им позволява да бъдат успешни, да се чувстват сигурни и да принадлежат.

Невъзможно е да се организира приобщаващо образование само по себе си. Този процес е свързан с промени на ценностно и морално ниво. Проблемите на организирането на приобщаващото образование в съвременното училище са свързани преди всичко с факта, че училището като социална институция е фокусирано върху деца, които могат да се движат с темпото, предвидено от стандартната програма, деца, за които стандартните методи на педагогическа работа са достатъчни.

Основният и най-важен етап от подготовката на образователната система за осъществяване на процеса на приобщаване е етапът на психологически и ценностни промени и нивото на професионалните компетенции на нейните специалисти.

Още на първите етапи от развитието на приобщаващото образование възниква проблемът с неподготвеността на масовите учители (професионална, психологическа и методическа) за работа с деца със специални образователни потребности; липсата на професионални компетенции на учителите за работа в приобщаваща среда , разкрива се наличието на психологически бариери и професионални стереотипи на учителите.

Основната психологическа „бариера” е страхът от непознатото, страхът от увреждане на включването за другите участници в процеса, негативеннагласи и предразсъдъци, професионална несигурност на учителя, нежелание за промяна, психологическа неподготвеност за работа със „специални” деца. Това поставя сериозни предизвикателства не само пред психологическата общност на образованието, но и пред методическите служби и най-важното пред ръководителите на образователни институции, които прилагат приобщаващи принципи. Най-важното нещо, което учителите в масовите училища трябва да научат, е да работят с деца с различни способности за учене и да вземат предвид това разнообразие в своя педагогически подход към всички.

Използването на съвместните усилия на учителите в масовите и поправителните училища е най-ефективният начин за задоволяване на специалните потребности на децата със специални образователни потребности в приобщаваща класна стая. Има нужда от различни модели на сътрудничество и съвместно преподаване между общи и специални преподаватели. Именно богатият опит на учителите от поправителните училища е източник на методическа помощ за приобщаване. Успешното прилагане на тази практика ще превърне пречките и ограниченията във възможности и успехи за нашите деца.

В днешната практика на много образователни институции, в случай на насилствено „прилагане отгоре“, различни видове негативни последици са неизбежни. Поради неподготвеността на училището за приобщаващо образование съществува опасност от имитация на „включване” и чрез това дискредитиране на самата идея за приобщаващо образование. Опасността от имитация се поражда от факта, че при определени организационни условия приобщаващото образование може да се превърне в „модно“, масово течение без дълбоки качествени промени в образователната и образователен процес. Основната ориентация на специалистите, разработващи процеси на включване в общообразователната система на този етап, трябва да бъде качеството на процеса на включване и подкрепа на всички участници, анализ на успешни практики, търсене на ефективни технологии, оценка на динамиката на психологическите и системни промени. .

Готовността на учителите за работа в условията на приобщаващо образование се разглежда чрез 2 основни показателя: професионална готовност и психологическа готовност.

Структурата на професионалната готовност в това изследване е следната:

информационна готовност;

владеене на педагогически технологии;

познаване на основите на психологията и корекционната педагогика;

познаване на индивидуалните различия на децата;

желанието на учителите да моделират урока и да използват вариативност в учебния процес;

познаване на индивидуалните особености на деца с различни нарушения в развитието;

готовност за професионално взаимодействие и обучение.

Структура на психологическата готовност:

емоционално приемане на деца с различни видове нарушения в развитието (приемане-отхвърляне)

желание за включване на деца с различни видове увреждания в дейности в класната стая (включване-изолация)

удовлетворение от собствената преподавателска дейност

Да се ​​развие приобщаващ подход в общо образованиеНеобходимо е да се разработят общи педагогически технологии, модели на уроци за развитие, поддържащи технологии и детско сътрудничество, да се включат родителите в педагогическия процес. По същество говорим за професионална гъвкавост, умение да следваш ученика, а от друга страна да спазваш границите на образователния процес, да виждаш потенциала на детето и да поставяш адекватни изисквания към неговите постижения.

Въпросът за включването на родителите в приобщаващия образователен процес в момента е много слабо развит и изисква организационно и технологично описание. Психологията на родителите на деца с увреждания има свои собствени характеристики и повдига въпроси както за учителя, така и за придружаващия психолог. Въпросите на психолого-педагогическата подкрепа за участниците в приобщаващия процес изискват отделна статия, но едно е ясно, че учителите не трябва да съществуват сами, те се нуждаят от постоянна методическа подкрепа и психологическа подкрепа, особено когато работят в условия на приобщаване.

Тези учители, които вече имат опит в работата по принципите на приобщаващото образование, са разработили следните методи за включване:

1) приемат учениците с увреждания „като всички други деца в класа“;

2) включвайте ги в едни и същи дейности, макар и да си поставяте различни задачи;

3) включване на учениците в групови форми на работа и групово решаване на проблеми;

4) използват активни форми на обучение - манипулации, игри, проекти, лаборатории, теренни изследвания.

Приобщаващата учебна общност променя ролята на учителя по много начини. Учителите насърчават потенциала на учениците, като си сътрудничат с други преподаватели в интердисциплинарна среда, без изкуствено да разделят специалните преподаватели от масовите преподаватели. Учителите участват в различни взаимодействия с учениците, така че те да опознаят всеки индивид поотделно. Освен това учителите участват в широки социални контакти извън училище, включително с ресурси за социална подкрепа и родители. Тази професионална позиция на учителя му позволява да преодолее своите страхове и тревоги, да достигне напълно ново ниво на професионално умение, разбиране на своите ученици и своето призвание.

Актобе