ПРОФЕСИОНАЛНО РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛКАТО ОБЕКТ НА КОНТРОЛ

Концепцията за професионално и личностно израстване учители

Тъй като разглежданото понятие е многосрично, ще го разкрием във формулировките на няколко учени, които не си противоречат, а се допълват.

- Професионалното израстване на учителя е цел и процесът на придобиване на знания, умения, методи на дейност от учител, което му позволява да не бъде никакъв, а именно оптимален изпълни целта си по малък начин задачите, които стоят пред него по отношение на обучението, образованието, развитие, социализация и опазване здравето на учениците.

В тази (нашата) дефиниция обръщаме внимание на оптималното изпълнение на педагогическите задачи за професионален учител (магистър), което означава три еквивалентни характеристики:

Оптимално - най-доброто не като цяло, а за конкретни условия;

Оптимален - най-добър по отношение на предварително определени критерии;

Оптимално - най-доброто от няколко възможни варианта.

В крайна сметка оптималността на професионалното израстване означава получаване на максималните възможни резултати от това израстване за конкретни условия с минимално необходимите разходи на време, усилия, пари и др.

- Професионалното израстване на учителя е независимо и/или управлявано от някого на рационална основа нано) и/или интуитивни нива "растеж" е различен образи на стереотипи, социални нагласи, знания, ум ny, методи на дейност, необходими за решаване педагогически задачи и ситуации.

В това определение член-кореспондентът на Руската академия на образованието, професор А.В. Мудрик, стереотипът означава общоприет модел, който се следва, и следователно професионализмът, професионализмът включва на първо място висока качествена оценка на възможностите на учителя.

- Професионалното израстване на учителя е със сто рони, спонтанен, от друга страна, целенасочен, винаги ср торско-личностно самоизграждане на самия учител като

професионалист от:

- вътрешни качества:генетично заложени педагогически наклонности, естествена физика (външен вид, здравословно състояние), темперамент, етническа принадлежност, характер, интереси, убеждения, мироглед, изповядвани ценности;

- външни източниципо избор от предложените или наложени от училищното ръководство, директори, методисти: научно познание, педагогически опит, културно наследство и др.

Това е определението на кандидата на педагогическите науки М.В. Левит е допълнен с коментар: професионалното израстване на учителя се основава на познаването на неговите възможности и нужди, избора, обработката и придобиването на нови педагогически знания и умения, които в крайна сметка се превръщат в стабилни личностни свойства (качества) на учителя

като професионалист.

Професионалното израстване е неотменен стремеж желанието на учителя за самоусъвършенстване, което се основава на В работата има естествена нужда от творчество тези с деца (дефиниция, дадена от E.A. Yamburg).

Професионалното израстване на учителя е процес и е важно да запомните, че този процес никога няма да стане недовършени подложка подробно принципа на незавършеното образование.

Нека сега разгледаме понятията професионално израстване” и „професионално и личностно израстване” на учителя.

В педагогическата литература има няколко подхода към тълкуването на тези понятия. И всички те имат своите причини. Някои психолози смятат, че е необходимо и достатъчно да се използва понятието „личностно израстване на човек“, което според тях включва такива, от тяхна гледна точка, особености като неговите професионални качества и тяхното развитие (растеж). За тях "личността" е най-основното и общо понятие, което включва почти всичко, което е в човека, всичко, което може да се характеризира с него.

Други смятат, че личните характеристики са зададени на ниво биологично и до известна степен социално наследство, те са непроменени, а професионалните характеристики са придобити и могат да съществуват сами (като че ли независимо от личните) и не засягат личните .

Ние вярваме, че професионалното и личностното израстване на учителя са тясно свързани и си влияят, могат да се подсилват или пречат, да си помагат или да си пречат.

Нека разгледаме това по-подробно. Всеки учител има един или друг интелект, тип мислене, темперамент, характер, физически данни, харизма, чар (или липса на такива), има ухо за музика и глас (или не), владее изкуството на стихосложението ( или липсва), различна степен на развитие на чувство за хумор, артистични умения и т.н., и т.н. Всички посочени и неназовани лични качества могат и имат много силно влияние върху професионалната дейност на учителя и едва ли някой ще спори с това.

Професионалните качества на учителя, като познаване на детето, неговите възможности за учене, познаване на науката, залегнала в предмета и методите на преподаване, способност за организиране на пътувания с деца, провеждане готин часовник, подготовка на училищни вечери и празници с деца, работа с компютър, ползване

Интернет, цифрова банка образователни ресурсиа други се придобиват, съществуват и най-важното се изпълняват не по някакъв абстрактен механизъм, който е еднакъв за всички, а от конкретен човек, който вече има определен набор от личностни качества и следователно професионалното и личното в учителя съществува в тясно преплитане, взаимосвързаност и взаимодействие. Ето защо смятаме, че по отношение на учител е по-точно и по-правилно да се говори за професионални и личностни качества, за професионално и личностно израстване, като за положителни промени или като за развитие на тези качества. В разгледания от нас аспект става ясно, че понятията „професионално” и „професионално-личностно” израстване за нас са синоними, а в книгата използваме израза „професионално израстване” единствено за краткост.

Професионалното израстване на учителя се осъществява по два начина:

- чрез самообразование;

- чрез съзнателно, задължително доброволно учене учителски организиран от училищетоили метод. центърът на събитията, с които се съчетаваме с общото наименование „методическа работа“. И двата пътя са неразривно свързани: учителят сам избира съдържанието, формите, методите от предложената му от някого методическа работа, поради което последната придобива характер на самообразование; от друга страна, колкото и самият учител да се грижи за професионалното си израстване, колкото и да мисли за това, колкото и внимателно да го проектира сам, той не може като копринена буба безкрайно да изважда само от себе си „нишка” от знания, умения, идеи и т. н. Със сигурност той ще използва външни източници, които училището, директорите, колегите, методичният център и т. н. ще му предложат - всичко това, което наричаме методическа работа
Определение на понятието "методическа работа в училище"

Методическа работа в училище (ако е компетентно организирана низова) се основава на науката и е прогресивен педагогически и управленски опит, интегрална система взаимосвързани мерки, насочени към осигуряване на проф сионално израстване на учителя, развитие на неговото творчество потенциал и в крайна сметка върху нарастването на нивото на образование качество, възпитание, развитие, социализация и здравето на учениците.
Нека обърнем внимание на ключовите думи в това определение:

а)система взаимосвързани мерки;

б) в края.

Нека разгледаме всеки от тях. Терминът („система” означава, че не всеки набор, нито списък от методически мерки, колкото и голям да е той, образува система. Последната трябва да има цел, структура, специално оформени, съществуващи връзки и отношения между компонентите , и непременно продукт на нейната дейност трябва да има такива показатели за професионално израстване, които никоя от частите, съставляващи системата, взети поотделно, не би могла да даде.

Това обяснява причината за липсата на ефективност на методическата работа в повечето училища, когато има много събития и липсва професионално израстване на учителите. И училищните ръководители, за да запазят лицето си, хитро започват да отчитат не по показатели за резултатите, а по показатели за процеса, тоест броя на срещите, откритите уроци, конференциите, кръглите маси, семинарите и т.н.

Ключовата фраза „в крайна сметка“ означава, че показателите за професионалното израстване на учителите, които са преминали през системата за методическа работа, трябва да се разглеждат на етапи: първо (до края на годината), за да се намалят трудностите на учителите при усвояването на планираното ( планирани) професионални умения и само след година-две-три - върху нарастването на нивото на образование на учениците. Абсурдна е идеята, че ако днес се проведе една методическа мярка, а утре вече може да се търсят нови резултати по отношение на качеството на обучение на учениците. Безсмислено е да очакваме бързи резултати в подготовката на учениците, чудеса стават само в приказките, а и в Истински животПрофесионалното израстване на учителя узрява с времето, което ще разгледаме по-подробно по-долу.

Методическата работа в училище като система има цел (осигуряване на професионалното израстване на учителя), критерии за оценка на нейната ефективност, функции, съдържание, форми на организация и структура. Всичко това ще бъде разгледано в книгата.

Критерии за оценяване на методическата работа

От щандовете на конференции и срещи, в доклади, доклади, презентации, изказвания училищните ръководители и учители характеризират (отчитат, оценяват) методическата работа: „Тази година проведохме толкова много конференции, семинари; изнесе толкова много открити уроци; взеха участие в...”, въпреки че всичко това са показатели на процеса, поради което е невъзможно да се оцени влиянието на всичко това върху резултатите. Създава се илюзия, че професионалното израстване на учителите от всички тези събития е очевидно, което, разбира се, е заблуда. И фактът, че учителите на някое училище не са изнесли открити уроци или не са участвали в никаква форма на работа с персонала, все още не означава липса на професионално израстване, което зависи не само и не толкова от формите, а от съдържание.и качеството на изпълнението му.

Припомням си критерий е знак, на оснкое нещо се оценява; това е, което наричатеви позволява да корелирате, да видите кореспонденцията (или нейното отсъствие)действие) между целта и резултата.Ако критериите за оценка на всяка дейност не са посочени, тогава е невъзможно да се определи дали целите са постигнати, дали е постигнат планираният резултат. В този случай, волно или неволно, възниква оценка на работата според свършеното, според броя на събитията, което, разбира се, е управленска грешка. Обявяване (назоваване) на критерии за оценка на произв работа преди да започне – доказателство за управленска култура обиколки на ръководител или учител.
Ние не твърдим, че дадените от нас критерии са най-добрият и единствен оптимален вариант, но използването им несъмнено е стъпка към компетентно и следователно ефективно управление.
Така че предлагаме да разделим критериите за оценка на ефективността на работата с преподавателския състав, ефективността на методическата работа на два етапа.
На първия -използвайте критериите за реална работа с персонала (критерии за междинния резултат) и на СТОром(година или две ... след като започна) - показатели за качеството на обучение на учениците, в името на които всъщност бяха организирани всички методически дейности на учителите.

Предлагаме да се използват три критерия за междинния резултат:

1. Критерий за ефективност. Определя се от промяната (намаляването) на трудностите на учителите след работата за повишаване на нивото на знания, умения, квалификации в сравнение с нивото, което са имали преди да работят с тях. Тук можете да използвате всяка диагностична техника. Помислете за пример.

Да предположим, че говорим за владеене на учителите от методическите изисквания за съвременен урок. В този случай на учителите може да бъде предложен въпросник, който изброява изискванията и има три колони с варианти за отговор: „Не знам“, „Знам, но ми е трудно“, „Говоря свободно“. Анкетата се провежда в самото начало на учебната година. Установява се кои (какви) изисквания не притежават (или притежават трудно) мнозинството от учителите. Именно в съответствие с тези изисквания се провеждат всички необходими обучителни дейности (лекции, семинари, открити уроци за магистри, организира се самообучение). В края на годината, когато планираните дейности за професионално развитие са изпълнени, същите учители се анкетират отново по същата методика. Отговорите са обобщени и съпоставени с тези показатели, които са били преди методическите мерки. Ако намаляването на броя на неговорещите и затруднени учители е значително, методическата работа по този критерий се признава за високоефективна, добра или задоволителна. Ако броят на затруднените учители не е намалял очаквано, то...

2. Критерий за рационалност на прекарването на времето. Не е обичайно никъде да използваме този критерий поради психически причини, поради липса на разбиране, че времето винаги и навсякъде е хронично оскъден ресурс, който липсва на всички без изключение. Времето за всеки от нас се движи необратимо и само в една посока (от миналото към бъдещето), спестяването на време в крайна сметка се свежда до спестяване на всичко и всичко (сили, средства, ресурси).

В практиката на управление на професионалното израстване на учителя се сблъскваме с две крайности. Някои ръководители смятат, че всички методически събития, организирани от тях, са еднакво интересни и задължителни за всички, без изключение, учители. Те изискват безразборно участие (присъствие) както на магистри, така и на начинаещи учители във всяко събитие, свързано с работа с персонал, въпреки факта, че за някои това, което преподават, както се казва, е вчера, а за други е все още неразбираем материал, отколкото безполезно губите времето и на двамата.

Другата крайност е, когато мениджърите оставят цялата работа с педагозите да тече случайно (няма времеви критерий изобщо), което води до нейния колапс: за тези, които са професионалисти, растежът спира и започва „упадъкът“; за начинаещи - първо опит да се компенсира липсата на професионализъм чрез натиск върху децата, заплахи, наказания, изнудване, а след това разочарование в професията, импотентност, безразличие и неврастения.

Прилагането на критерия за рационалност на изразходването на времето, отделено за методическа работа с преподавателския състав, тоест за осигуряване на професионално израстване, предполага на първо място диференциран групов и дори индивидуален подход към учителите. Някои трябва да бъдат напълно освободени от дейностите, извършвани от администрацията, да им се даде възможност да избират начините за професионално израстване, да им се даде пълна свобода в самообучението, защото това е категорията, която по-добре от всичкиадминистрацията знае как да учи, възпитава и развива децата. Това са тези, които никога не трябва да бъдат принуждавани, които винаги трябва да бъдат освободени от участие в задължителни дейности. Това са тези, които сами знаят как да се развиват и се грижат за професионалното си израстване, независимо дали са задължени да вършат тази работа или не. Като се има предвид името на анализирания критерий: те сами определят времето, което им е необходимо да работят върху себе си, и не е нужно да се тревожите за тях.

Други учители се нуждаят от съвети от ръководители, за да определят необходимите методически мерки за тях и следователно навреме за тяхното развитие.

Когато планирате и организирате работа за осигуряване на професионалното израстване на учителите, трябва да се помни, че учителите винаги са претоварени с преподавателско натоварване, управление на класната стая, изготвяне на огромен брой документи, отчети, справки. Деветдесет процента от тях са жени, върху които има несметно много време домакинска работа, гледане на деца и т.н. Добавете към това нуждата от поне някаква почивка, почивка, когато преминавате към работа върху себе си. От всичко казано следва, че за учителя е трудно да намери време за методическа работа и затова ръководителите трябва да го спестят, а онези дейности, които смятат за задължителни, винаги трябва да бъдат само полезни, неформални и само високо качество.

Критерият за рационалност на изразходването на времето при оценка на качеството на работа с преподавателския състав включва диференциацията на това време в зависимост от степента на професионализъм на учителя, за да се оптимизира (спести) това време.

Припомнете си, че времето винаги е хронично оскъден ресурс, а принципът на оптимизация на дейността, който осигурява професионалното израстване на учителя, включва постигане на ефект в минимално необходимото време. Това означава, че организаторите на методическата работа не трябва да изхождат от прословутия принцип „колкото повече, толкова по-добре“, а да се стремят да постигнат планирания растеж на професионализма с минимален брой събития, с минимално необходимото време за тяхното изпълнение. От тук следват изискванията за най-високо ниво на подготовка на тези събития, което гарантира максимална ефективност.

Спомнете си, скъпи читателю, многобройните открити уроци, които бяха посещавани безотказно: час път с кола до мястото, където се провеждаха, час обратно, час, за да слушате добросъвестен, но скучен доклад от директора или главния учител за училището, където провежда се методическото събитие - често доклад, който не е свързан с проблемите на откритите уроци. По-нататъшно посещение на предварително репетирани с децата открити уроци (и не се съобщава какво точно може да се научи от тези уроци), формална дискусия с комплиментарен характер и цял ден от живота на маса учители, пропилян безсмислено.

3. Критерий за стимулиращата роля на методическата работа. Този критерий е най-труден за използване. Честно казано, през повечето време никой не мисли за това. Въпросът е, че всички методически събития като цяло трябва да бъдат не само доброволни за учителите, но и насърчаващи да работят върху себе си, учителите трябва да живеят в състояние на очакване на следващото събитие, което е интересно за тяхното израстване. Но в живота най-често не е така: учителите отиват на обявеното действие под натиск или дори по поръчка, за да натрупат 72 часа, за да получат сертификат за напреднало обучение, без което няма да преминете сертифицирането.

Представете си, драги читателю, какво би станало, ако управляващите обявят: „Предоставянето на удостоверение за завършено поне 72 часа разширено обучение за сертифициране на учител не е задължително“. Цялата система на организирана (т.е. принудителна) методическа работа веднага би рухнала. Хората биха отишли ​​само на онези събития и тези професионалисти, които представляват интерес за тях.

Причината за това явление е изключително ниското качество на методическата дейност, т.е. като методисти, преподаватели на ИПК и университети. За съжаление, времената, когато учител бързаше за часовете в институт за напреднало обучение или методически център за лекции (семинари, обучения и т.н.) на конкретен учител, който спечели популярността на учителите с високия си професионализъм, са в миналото. Хората не ходеха на уроци по принцип, а на име.

За да започне този критерий да се изпълнява, е необходимо драстично да се намали броят на методическите мерки в училището, методичния център, институтът и значително да се подобри тяхното качество.

Ръководителите на федерални, регионални, общински, училищни методически служби трябва да спрат да се притесняват за предоставянето (натрупване) на часове на учители, чиито курсове не са популярни сред учителите. Трябва да се разбере, че всякакви дейности, предназначени за професионалното израстване на учителите, стават безполезни и следователно безсмислени, ако не изпълняват своята стимулираща роля.

По-късно ще докажем, че само при наличие на мотив, само със стимулиращия характер на методическата работа, всичко това (включително специално организирани събития) се превръща в доброволно самообразование на учителя, а това е основното условие за осигуряване на професионално израстване на учителите. И така, нека фиксираме три предложени критерия за ефективността на методическата работа с педагогическия персонал:

1. Критерий за ефективност;

2. Критерият за рационалност на прекарването на времето;

3. Критерий за стимулиращата роля на методическата работа.

Даденият комплекс от три критерия за ефективност на работата с педкадрите е минимално необходимият. Ние сме готови да се съгласим с тези, които ги смятат за дефектни, които предлагат свои собствени - по-ефективни. За нас сега основното е да всеки читател, който пряко или косвено ръководи работата по професионалното израстване на учителя, е спрял да докладва на когото и да било за работата с преподавателския състав със списък и брой извършени събития. И колкото и грубо и обидно да звучи, невъзможно е да не изпитваш срам за колегите си, за техния неразвит интелект, примитивизъм и професионална малоценност, когато те, отивайки по щандовете на бордове, срещи, презентации, августовски конференции, почти с гордост и с радост казват: „Тази година проведохме: четения, две конференции, три презентации, шест семинара ..., нашите учители изнесоха повече от петдесет открити урока ...“, въпреки че всичко това по никакъв начин не показва качеството на работа с персонала, неговата ефективност и ефикасност (което, между другото, не е едно и също нещо) и НЕ Е КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНКА НА РАБОТА.
Функции на методическата работа с преподавателския състав

От различните дефиниции на понятието "функция" ще използваме следното: цел, кръг от дейности, роля. Главна функция(цел) на методическата работа е да осигури прогресивното и постоянно професионално и личностно израстване на учителя,така че да може да осигури на всеки ученик висококачествено образование. Това е основната мисия на работата с педагогическия персонал, която се реализира чрез съдържание, форми и други фактори. Тази книга е посветена на реализацията на тази основна мисия.

В допълнение към това - основно - предназначение, има допълнителни, съпътстващи, паралелни, които имат определено самостоятелно значение и поради това са в известна степен ценни сами по себе си. В същото време всички те пряко или косвено реализират основната цел. Нека ги разгледаме.

- Функции на методическата работа на ниво държавно устройствоповишаване на квалификацията.

Това се отнася до предаването на информация, която трябва да притежават всички учители в страната, независимо от характеристиките на региона, града (областта), училището и др.

- Проучване, разбиране, обсъждане и в крайна сметка усвояване (познаване) на програмните и методически изисквания, заповеди и инструкции на образователните органи, насокиинституции за повишаване на квалификацията и методически служби.Логично информация за всичко това задължителни документиполучават в хода на вътрешноучилищната методическа работа.

- Внедряване (разработване) на научни разработки.Обръщаме внимание, че науката дава обективно знание и няма териториална принадлежност, тоест действа навсякъде. Разбира се, говорим за наистина научни трудове, чиито препоръки са проверени експериментално, а не за псевдонаучни, псевдонаучни празни приказки.
- Прилагане (разпространение, развитие) на прогресивен педагогически опит, подкрепа на полезни инициативи, насърчаване на иновациите.Това се отнася до опита, задължително одобрен от учени, методически органи, признат от педагогическата общност, препоръчан за развитие от образователните власти и широко представен именно в общоруската педагогическа преса.

- Функции на методическата работа на ниво преподавателски състав.

Те включват:

- Консолидация, изграждане на екип.Факт е, че интензивният характер на педагогическата работа, почти изцяло женският състав на учителите, човешките слабости, завистта, присъща на хората, и т.н. водят до раздяла на учителите, от което в крайна сметка страдат децата. Напротив, добре организираната методическа работа в училище отвлича вниманието от конфликта, така да се каже, прехвърля отрицателната енергия в градивен канал, в творчество, което осигурява сплотяването на учителите.

- Развитие на единно верую, общи ценности, традиции и ритуали.Всичко това се създава в хода на вътрешноучилищните методически дейности и е важен фактор за консолидацията, сплотяването на учителския състав и фактор, влияещ върху качеството на образователния процес в училище.

- Анализ, обобщаване и разпространение на прогресивен опит, роден в екипа.Колкото и да е странно, но много често хора, които не работят в това училище, „откриват“ педагогически таланти, а колегите на иноватора казват: „Някак си не видяхме нищо особено; всички се справяме добре." Те дори ни обясниха това явление с известните стихотворения на С. Есенин: „Лице в лице // Лицето не се вижда. // Големите неща се виждат от разстояние.

- Стимулиране на груповото педагогическо творчество и инициативност на учителите.Трудно е да се обясни защо са създадени всички сериозни педагогически изобретения

конкретно от отделни учители, тъй като не са намерени причини, които да възпрепятстват съвместното творчество на двама или повече учители.

- Функции на методическата работа на ниво конкретен учител.

Те включват:

- Обогатяване на професионалните знания.Всички науки непрекъснато се развиват, ежегодно се присъждат Нобелови, държавни и други награди за научни открития, възникват нови области на научното познание и човешката практика, раждат се изключителни постижения в областта на технологиите, културата, спорта и изкуството.

- Развитието на мирогледа, ценностните ориентации, възгледите и вярванията на учителяXXIвек като учител от ерудиран тип,вместо настоящия учител в тунела.

- Развитие на творчески мотиви в професионалната дейност.Известно е, че има учители, които са самомотивирани да създават нещо ново, да експериментират, и има учители с творчески наклонности, които все още трябва да се развиват в техните способности, което е възможно, ако това се прави специално.

- Развитие на стабилни морални качества на човек.Необходимостта от тази работа ще стане очевидна, ако си спомним, че всяка година стотици педагози в страната биват привлечени към административна и дори наказателна отговорност.

- Развитие на съвременен стил на педагогическо мислене.Можете да разберете необходимостта от прилагане на тази функция, ако сравните двата стила на мислене по отношение на знаци, характеристики и характеристики. Стилът на миналото (архаичен, консервативен, авторитарен) и модерният стил, който отговаря на изискванията на времето, като фокус върху крайните резултати, демократичност, последователност, педагогическа ориентация, социална ориентация, независимост.

- Развитие на професионални умения, педагогическа техника, изпълнителски умения.Разбира се, това се формира от съдържанието, методите, средствата за методическа работа, но важността на горното често диктува необходимостта от целенасочено организирани класове със специалисти за развитие на артистичност, изпълнителски умения като абсолютно необходимо професионално качество.

- Развитието на емоционално-волевата саморегулация на поведението и дейностите на учителя.Психоемоционалното напрежение при работа с деца е характерно за много учители и учителят се нуждае - особено при остри, конфликтни ситуации- да умее да се сдържа и да потушава гнева в себе си, да потиска чувството на раздразнение, неудовлетвореност от резултатите и др. Това изисква превантивни методически сесии с психиатър за преподаване на автогенно обучение на всички нива, в противен случай могат да се случат проблеми.

- Формиране на готовност за професионално самообразование.Психолозите трябва да дадат препоръки как се формира именно тази готовност, без която е невъзможно осъществяването на самообразование, което осигурява така желаното професионално израстване на учителя.

- Формирането на умения е самостоятелно проектирано за подобряване на техните умения.Тези умения трябва да бъдат преподавани на тези учители, които желаят това.

Всички функции, както основни, така и допълнителни, се осъществяват чрез съдържание, форми, методи, средства за обучение.

Професионалното самообразование е насочено към реализацията на учителя като личност. Желанието за самоусъвършенстване, самообразование са важни фактори в професионалното израстване на учителя, които осигуряват разширяване на неговите творчески способности, познавателни интереси и формиране на творческа индивидуалност.

Важни за професионалното израстване на учителите са:

1. Овладяване на напреднал педагогически опит, търсене на изследователска работа в резултат на запознаване с дейността на най-добрите учители и неговия анализ, учителят разбира моделите на образователния процес по-дълбоко, научава се да възприема всеки акт на детето педагогически правилно, да намира причините за конфликтите и начините за разрешаването им.

2. Систематично изучаване на философска и психолого-педагогическа литература, законодателни актове на държавата за образование, възпитание и обучение, срещи с новатори, участие в работата на методически асоциации, семинари, конференции и педагогически четения.

3. Запознаване с педагогическата преса, радио, телевизия. Интернет. Те бързо реагират на всички промени, настъпващи в системата за обучение на учители и образователния процес, въвеждат опита на учители-новатори, научни и педагогически новости, материали от различни срещи, конференции и др. Популярни сред учителите са вестниците "Образование" , " Shkilniysvit“, списанията „Родно училище“, „Път на образование“ и др., както и чуждестранни периодични психологически и педагогически издания.

4. Запознаване с националната система на образование, олицетворяваща образователната мъдрост на украинския народ, неговите най-добри учени, прогресивните украински традиции в семейното образование, образователната стойност на украинския народни обичаи, традиции, празници, ритуали.

В процеса на професионално самообразование учителят трябва да почувства свободата на себеизразяване. Преподавателската дейност не може да бъде регламентирана и притисната в рамките на инструкциите. Само за утвърждаването на професионалната свобода е възможно ефективно да се организира процесът на професионално израстване на учителя, което е своеобразно търсене на собствен път, намиране на собствен "глас", собствен "почерк". нови начини за преподаване и възпитание ученици и студенти.

Учителите трябва да познават силните си страни и слаби страни, постоянно да формира в себе си вътрешното ядро ​​на личностното израстване, което е задължително условие за постигане на професионализъм (фиг. 41)

Формирането на учител като професионалист и субект на продуктивна дейност е процес на приближаване до идеалите на културата, върховете на професионализма и творческата самореализация. Учените подчертават неравномерността на етапите и стъпките професионално развитиеличност, определяйки я като индивидуална траектория на професионално израстване, професионална кариера.

. Професионална кариера - последователност от професионални роли, статуси и дейности в живота на човек, неговото издигане по стъпки (служба) на индустриална, социална, административна или друга йерархия

Има два вида професионална кариера: лична кариера - изкачването на човек до върховете на професионализма, качеството на резултатите от труда, самореализация в професионални дейности и получаване на признание от хората на тази основа; официална кариера- кариерно развитие

Всеки учител изгражда кариерата си въз основа на личностни характеристики, ценности, умения. Успехът на кариерата до голяма степен зависи от това колко правилно е направен професионалният избор, колко успешно е било професионалното самоопределение.

американски специалист по мениджмънт. Майкъл. Водачът разграничава следните видове кариери:

1. Линейна кариера. Човек от самото начало на своята трудова дейност избира определен отрасъл и упорито, стъпка по стъпка през целия си живот, се издига нагоре по йерархичната стълбица (например учител - ръководител на методическо обединение - директор на училище - инспектор на област и др.).

2 стабилни кариери. Учител, който се характеризира със стабилна конфигурация на кариерата, избира областта на своята дейност в младостта си и остава в нея до края на трудовия си живот. Той издига своя майстор, но не се стреми да се издигне по йерархичната стълбица.

3. Спираловидна кариера. Подобна кариера е характерна за хора, които работят с ентусиазъм 5-7 години, след което губят интерес към педагогическа работа, преместете се в друг и започнете всичко отначало

4. Краткосрочна кариера. Човек често сменя една работа с друга. Случайно и временно постига малки увеличения. По правило това са неквалифицирани, често недисциплинирани работници

5. Платформена кариера. Ако човек се справя успешно със задълженията си, той се счита за достоен за повишение. Въпреки това, след няколко повишения, тя достига ниво, което е границата на нейната компетентност. Тя остава в този ров, докато се пенсионира.

6. Кариера, която върви надолу (надолу). Човек успешно започва професионалната си дейност и се повишава няколко пъти. Въпреки това, поради непредвидени обстоятелства (болест, злоупотреба с алкохол и т.н.), това намалява нивото на качеството на нейното представяне, причинява връщане към най-ниското ниво в нейната кариера.

Професионалната лична кариера е неразделна част от житейската стратегия на учителя. То е заслужено, ако се основава на личностно израстване, предметно и успешно самоусъвършенстване, свързано е с упорит труд, постигане на реални резултати и отношението на учителя към него като към житейско призвание. Добре е, ако е придружено от служебна кариера. Не всички учители обаче търсят официално повишение. Някои смятат, че увеличението води до административна заетост, изместване на професионалното съдържание на дейността, следователно те правят едно и също нещо от 25-40 години, кариерата им също е успешна, защото съдържанието е изпълнено с духовност, придружено чрез увеличаване на общественото признание, уважение, награди и любов на учениците.

Така че професионалната кариера е преди всичко движение. А движението не може да бъде без цел, посока за постигане на житейски и професионален успех, привлекателна лична професионална перспектива

Професионалната дейност със сигурност е придружена от промени в структурата на личността на учителя: има нарастване и интензивно развитие на качества, които допринасят за успешното изпълнение на дейностите, както и потиснати и дори унищожени структури, които не участват в този процес. Положителното влияние на професията върху личността на учителя се проявява във формирането на професионално самосъзнание, педагогическа директност, педагогическо мислене, в развитието на професионално значими качества, овладяване на педагогически опит и др. личностни качества, „огрубяване” и привеждане премахване на стереотипите на поведение, мислене, общуване. Всичко това води до усложнения при взаимодействието с други хора и прави поведението на такива хора неадекватно на ситуацията. Говорим за професионална деформация на личността.

. Професионални деформации (лат. de forma - изкривяване, изкривяване) - деструктивни промени в личността в процеса на професионална дейност

Така професионалното развитие е не само растеж и усъвършенстване, но и унищожаване и професионално унищожаване, които се характеризират като промени в психологическата структура на индивида в процеса на педагогическа дейност.

Професионалните деформации имат следните характеристики: - авторитаризъм (фр. autoritaire - властен), който се проявява в централизацията на целия образователен процес, използването на преподавателски стил на общуване; доминантност, консерватизъм, догматизъм;

Емоционално безразличие (лат. indifferens - безразличен), което се характеризира с емоционална сухота и безразличие към учениците;

Експанзионизъм (лат. expansio - разширяване), който се проявява в преувеличаване значението на дисциплината;

Поведенчески трансфер (лат. transfero - пренасям, премествам), който се реализира в проявата на характерни за учениците признаци на ролево поведение;

Самоувереност, праволинейност, ниско критично мислене;

Липса на комуникационна гъвкавост;

Ориентация към социално одобрение и др. Професионалните деформации пречат на работата на учителя

със студенти. Особено чувствителни към тях са трудновъзпитаемите ученици. Именно те най-често попадат под „горещата ръка“ на преподавателя и слушат безкрайни лекции. Те се стремят към независимост и на учителя изглежда, че е по-добре да ги предупреди срещу лошо дело, изкушения. По този начин се увеличава бездната на неразбирането, отхвърлянето на позициите на другия, назрява конфликт, назрява конфликт.

чувствителен (благоприятен) период за възникване на професионални деформации е професионална криза

. Професионалната криза е дълбока неудовлетвореност от собствените дейности и резултати, чувство за собствена несъстоятелност, неспособност за самореализация, несъответствие на идеи, възможности с получените резултати.

Промените в поведението по време на професионална криза са отговор на сложността на задачите, чието решение предизвиква поведенчески реакции, които са фиксирани, превръщат се в стереотипи и изострят определени специални близки качества.

В педагогическата дейност учителите разграничават следните видове професионални кризи:

1) кризата на адаптация към професията, която изпитва всеки четвърти учител в началото на професионалната си кариера (24-25 години);

2) кризата на работната рутина, засяга учители, които работят в училище от 10-15 години (32-33 години);

3) криза на учителя с висок опитработа (42 - 43 години)

Кризите възникват по-често при прехода от един етап на професионално развитие към друг. Те дестествено явление и се проявяват като резки промени във вектора на професионалното развитие на личността на учителя: или водят до лична и професионална дезадаптация, или предизвикват преход към по-високо ниво на официализъм.

Конструктивното решение на кризисна ситуация включва разработването от учителя на нова стратегия за живот, професионална дейност, преосмисляне, преразглеждане и коригиране на неговата лична и професионална позиция, приемане на реалността такава, каквато е, откриване на нови възможности за самореализация, професионална развитие.

общо средство за предотвратяване на това явление е непрекъснатото психологическо и педагогическо образование на учителя, подобряването на неговата квалификация. Знанията, придобити по време на обучението, бързо остаряват. В чуждестранната литература дори се появява единица остаряло знание на специалист - така нареченият период на полуразпад на компетентност. В този случай този термин, заимстван от ядрената физика, означава продължителността на времето след края на най-високата образователна институциякогато поради остаряване на придобитите знания компетентността на специалиста е намалена с 50-50%.

Самообучението допринася за формирането на индивидуален стил на педагогическа дейност, помага за разбирането на педагогическия опит и собствената самостоятелна работа, е средство за самопознание и самоусъвършенстване чрез педагогическо развитие.

Един от съвременни методипрофесионалното самоусъвършенстване е методът "портфолио" - описание на работата с анализ на нейната ефективност, най-успешният методически разработки, примери за творческа работа на ученици и др. проблеми, върху които работи собственикът на портфолио, психологически изследвания, бележки за уроци, образователни дейности. Методът "портфолио" помага на учителя не само да систематизира педагогическия опит, натрупаните знания, но и да даде обективна оценка на собственото си професионално ниво. Материалите за портфолио могат да бъдат сортирани по области на педагогическа дейност, интереси, избрани научен проблем, години работа t oscho. Основата на работата по портфолиото е показването на професионалния път, вижданията и плановете на учителите чрез разглеждане и планиране на учителя.

За да доближите реалния си образ до идеалния, трябва да можете да управлявате собственото си развитие. На първо място, това означава способността за поемане на отговорност за собствен животи професионална дейност, избирателно изграждане на такава професионална образователна стратегия, която да отчита индивидуалните характеристики, възможности, искания, да задоволява нуждата от образование, усъвършенствано обучение в избраната област, интелектуално, физическо, духовно развитие. И всичко това включва овладяване на умения за самоорганизация и саморегулация. В самоорганизацията се оказва психологическа готовносткъм педагогическата дейност, в саморегулацията - съзнателен контрол на собственото поведение, психика, енергиен потенциал, контрол над емоциите, поддържане на способността за критично мислене и решаване на сложни проблеми.

И така, основните начини за професионално развитие са професионално образование, кариерно развитие и самообразование на учителя. Професионалното развитие води до фундаментално нов начин на живот на учителя - творческа самореализация в професията, което дава възможност да се покажат неговите индивидуални и професионални възможности.

Съкровищница на мисли

Най-висшето благо, което човек може да направи, е да подобри способностите си, за да може да служи на човечеството.

Силният, опитен учител става учител, който знае как да анализира работата си

В. Сухомлински

Учителят трябва да е добре възпитан и образован човек. Следователно подготовката на учителя започва с неговото собствено възпитание и образование.

П. Блонски

Не се ценете над способностите си и не се омаловажавайте

Й. В. Гьоте

Животът не дава нищо без труд и грижи

Луд, който, като не знае как да контролира себе си, иска да контролира другите

Публий. господине

Моята личност не е готова реалност, аз създавам своята личност, създавам я, когато разпозная себе си

М. Бердяев

първото и най-важно нещо в живота е опит да овладееш себе си

Професионалното израстване на учителя е педагогическо явление, етапите: самоопределение, саморазвитие, самореализация и самоусъвършенстване, блоковете: целеви, процесуално-функционални, резултатни са взаимосвързани.

Целеви - приоритетни области на държавната политика - повишаване на качеството на образованието, което зависи от качеството на преподаване: продължителна проф. израстване на учителя: първи етап – проф. самоопределяне; вторият е проф. саморазвитие; третата - професионална самореализация; четвъртият е професионалното самоусъвършенстване. Професионалното самоопределение е търсене и намиране на личен смисъл в овладяваната трудова дейност. Професионалното самоопределяне включва адаптацията и социализацията на учителя. Всеки етап от професионалното самоопределение е придружен от размисъл. Целта на професионалното саморазвитие на учителя е да изгради стратегия за собствената си професионална дейност, нейното изпълнение, като се фокусира върху личността на детето и целите на образователната организация, в съответствие с приоритетите на държавната образователна политика. Междуизпитният период се използва за реално професионално развитие. Професионалната самореализация на човек е реализацията на съществуващия потенциал, знания, умения и способности в дейността. Самоактуализиралият се учител е майстор, който е способен да споделя преподавателски опит. Професионалното самоусъвършенстване на учителя се разбира като набор от психофизиологични, психологически и личностни промени, които настъпват в него в процеса на изпълнение на дейности, осигурявайки качествено ново, по-ефективно ниво на решаване на сложни професионални проблеми в специални условия. Пропедевтиченсцена : диагностика на способностите, професионално образование, професионално консултиране, включване в дейности (ориентиране, доброволчество). В колежа можете да получите средно специално педагогическо образование, в университета - висше. Вузовски:yУчебният процес в университета се осъществява по такъв начин, че на студентите се предлагат различни форми на обучение, както теоретични, така и практически. Възпитаник, който е получил бакалавърска степен (квалификация) по педагогическо образование, трябва да е готов да решава образователни и изследователски задачи, фокусирани върху анализа на научна и научно-практическа литература в областта на образованието; готови за видовете професионални дейности в съответствие с нивото на тяхната квалификация: научни изследвания; организационно-образователна; корекционно-развиващи; преподаване; културно-просветна;консултативна. Бакалавърска, магистърска, следдипломна (съгласно новия закон) Следдипломен:професионално развитие, самообразование.Понятието "компетентност", характеризиращо сливането на теоретична и практическа готовност на човек да извършва всяка дейност.поема отговорност за тях. Базираният на компетентности подход се фокусира върху изграждането учебен процесв съответствие с резултата от обучението: в учебната програма или курс първоначално са заложени различни и сравними параметри на описание (дескриптори) на това, което ученикът ще знае и може да "в края". Педагогическа култура- характеристики на личността и дейността на учителя, системата от педагогически ценности, характеристики на дейността и професионалното поведение на учителя, компоненти: хуманистична педагогическа позиция и личностни качества; професионални знания (методически; теоретични; методически; технологични; психолого-педагогически; общи) и културата на педагогическото мислене; професионални умения (информационни; целеполагане; организационни; комуникативни; анализ и самооценка; педагогическа техника; приложни; планиране на образователните постижения; морално-волева саморегулация) и творческия характер на педагогическата дейност; саморегулация на личността и култура на професионално поведение. Най-високото ниво на пед.активност: пед. майсторство (висока степен на съвършенство - Макаренко) и новаторство (радикална промяна в образователния процес - новаторски учители: Амонашвили - на училище от 6-годишна възраст).

Статия за връзката между ученето през целия живот и ефективността на преподаването.

Сегашният етап от развитието на Русия се характеризира с дълбоки и многостранни трансформации, които се проявяват във всички сфери на функционирането на обществото. Резултатът от социално-политическите промени в страната беше нов социален ред, формулиран като цел на образованието: създаване на условия за развитие на активна, творческа личност, способна да се адаптира към променящия се свят, когато се търси конкурентна личност с фокус върху непрекъснатото саморазвитие. А учителите, като основни участници в процеса на обучение на всеки гражданин, са обект на високи изисквания. В 21 век е необходимо да се намерят отговори на въпроси, свързани с професионалното развитие на педагогическия персонал, неговата структура, съдържание, технологии и оценка на качеството на подготовката на учителите и образованието като цяло.

В тази връзка практиката за осъществяване на професионално-педагогическата дейност на учителя се променя значително. В много отношения тези промени се обясняват с новото разбиране за целта и резултата от образованието, което е формулирано в документите на образователната реформа в Русия и в света под формата на постигане на ново качество на масовото образование. Изключително важен става въпросът: „Как точно трябва да се промени професионално-педагогическата дейност на учителя, за да се осигури ново качество на образованието, отговарящо на „предизвикателствата на времето?“. През последните десетилетия социокултурната ситуация в страната ни се промени сериозно. Русия се превръща в отворена страна, изгражда пазарна икономика и правова държава, което повишава степента на свобода и отговорност на човека за собственото благополучие и за благополучието на обществото. Човешкият капитал в съвременния свят се превръща в основен ресурс за развитието на всяка страна, фактор, който осигурява нейната стабилност и прогрес. Русия, както всяка страна, се нуждае от мобилни и висококвалифицирани специалисти, способни да вземат независими отговорни решения в условията на несигурност на бързо променящия се свят, което, разбира се, поставя специални изисквания към образователната система.

Анализът на посоките на модернизация на образованието в Русия показва това

че основната очаквана промяна е постигането на ново качество на образованието, което отговаря на основните фактори в развитието на съвременното общество:

• Информатизация на живота на обществото (установяване на приоритет за изграждане на лични знания въз основа на самостоятелна работа с разнообразна информация).
• Формирането на отворено общество, което осигурява значително разширяване на човешката среда и многобройни пресичания на отделни среди.
• Формирането на гражданско общество, което увеличава степента на свобода и следователно отговорността на човек в осъществяването на живота
• Формирането на нов културен тип личност (чиито характеристики са активност, независимост и отговорност на индивида).
• Професионализация през целия живот (което предполага желанието на човек да учи и да се учи отново през целия живот).

Тези фактори оказват пряко влияние върху сферата на образованието, върху съвременното разбиране за качеството на образованието, а оттам и върху професионално-педагогическата дейност на учителя.

Мнението на учениците и техните родители относно приоритетите на училището може да се разглежда и като социална поръчка към образователната система, отразяваща основния смисъл на училищното образование - формирането на потенциала на личността - насочен към постигане, преди всичко , лични резултати. Изискванията на обществото са свързани с качеството на резултата и отразяват такива характеристики на човек като инициативност, независимост при вземане на решения, мотивация за непрекъснато образование и професионално израстване, които са характерни за съвременния културен тип личност.

Важен аспект от разбирането на качеството на образованието на съвременния етап е необходимостта от осигуряване на качествено образование за всички ученици. Това са целите, които си поставя програмата Образование за всички на ЮНЕСКО. Въпреки това, ако в редица страни по света има остри проблеми като осигуряване на достъп на населението до образование, участие в системата на началното образование, осигуряване на качествено образование за жените, то в Русия целите на изпълнението на програмата „Образование за всички“ имат определени специфики, а именно: осигуряване на равенство на населението на съответната възраст във възможността за получаване на качествено образование, независимо от социалния статус, материалния доход на семейството, степента на образование, местоживеенето (това се отнася преди всичко до разликата в възможностите на градските и селските училища) и др.

Качеството на ресурсната подкрепа за руските училища е много разнородно. Днес обаче е съвсем ясно, че в масовата практика на училището един изключително мощен ресурс за осигуряване на качество на образованието - потенциалът на учителския състав - не винаги се използва ефективно. Резултатите от обучението на руските ученици днес са много високи в областта на т. нар. академични знания по учебните предмети - познаване на факти, закони, процедури, алгоритми и т.н. В същото време е ясно, че съвременното качество на образованието изисква повече - умение да се прилагат училищните знания за решаване на житейски проблеми.

По този начин, в съвременни условияза развитието на вътрешното образование е изключително важно да се разбере как точно трябва да се промени професионалната и педагогическата дейност, тъй като учителят е основният субект на промените в образованието и без неговото активно участие прогресивните промени са невъзможни.

В местните изследвания на теорията на образованието хуманистичната парадигма се счита за водещ изследователски подход. Човек се разбира като уникална цялостна личност, развиваща се в процеса на активна самореализация на своя творчески потенциал в системата на взаимодействие с други хора. Хуманистичната парадигма се основава на резултатите от разбирането на централните проблеми на хуманистичната психология на самоактуализацията, саморегулацията, самореализацията на индивида, търсенето на смисъла на битието, целенасоченото и ценностно ориентирано поведение, творчеството, свободата на избор, достойнство, отговорност, почтеност, глобално мислене (G.A. Berulava, M. N. Berulava, I.A. Zimnyaya, V.P. Zimnechenko).

Нива на професионално развитие на учителите

Основната характеристика на дейността на учителя трябва да се счита за педагогическа компетентност- ефективно притежаване от него на система от образователни умения и способности, в тяхната съвкупност му позволява да извършва образователна дейност на компетентно професионално ниво и да постигне оптимално обучение на учениците. Комбинацията от различни професионални умения на учителя се нарича педагогическа техника.

Понятието "педагогическа техника" включва две групи показатели. Първата група е свързана със способността на учителя да контролира поведението си: контрол на тялото си (управление на емоциите, настроението, изражението на лицето, пантомима, облекчаване на психическото напрежение, създаване на творческо благополучие); социално-перцептивни способности (внимание, наблюдателност, въображение), речева техника (дикция, темп на речта) и др.

Втората група показатели на педагогическата технология е свързана със способността за въздействие върху личността и разкрива технологичната страна на педагогическия процес: дидактически, организационни, конструктивни, комуникативни, диагностично-аналитични и други умения.

Следващият етап от професионалното израстване на учителя е педагогическият умение, което традиционно се разбира като образователна компетентност, доведена до висока степен на съвършенство, отразяваща специални изпипани методи и техники за прилагане на психологическата и педагогическата теория в практиката, което осигурява висока ефективност на образователния процес. За съвременния учител са необходими теоретични знания (познаване на съвременните психологически и педагогически концепции), методически знания (познаване на основни принципиизучаване на педагогически явления, модели на социализация на образованието и възпитанието) и технологични (познаване не само на традиционни, но и на иновативни образователни технологии).

Педагогическата техника като компонент на професионалните умения на учителя се коригира главно в практическата дейност. Въпреки това, когато се усвояват нови педагогически принципи и технологии, необходимо условие е не само подобряването на техническите педагогически методи, но и личното саморазвитие на учителя, неговата самоактуализация. Процесът на самоактуализация включва прехода на потенциални черти на личността в реални и действа като основен механизъм за саморазвитие.

В тази връзка е препоръчително да се спрем на психологическите изисквания към личността на учител, който владее нови педагогически технологии. Те включват: променливост на мисленето, емпатия (способността да се настроите на „вълната“ на друг човек), толерантност (толерантност към несъгласие), комуникация (като култура на диалог), рефлексивност, способност за сътрудничество и др.

Развитието на тези качества определя високото ниво на обща култура, психологическа, педагогическа и технологична компетентност, творчески (творчески) способности на учителя. Всичко това допринася за повишаване нивото на неговата готовност за иновации като цяло и за усвояване на нови педагогически технологии, в частност. Готовността се определя като качествен показател за зрелостта на саморегулацията на учителя, като активно състояние на индивида, изразяващо способността за решаване на педагогически проблеми, като се вземат предвид специфичните условия и обстоятелства на практическата дейност. Определянето на готовността за иновации не може да се ограничи до характеристиките на опита и уменията на учителя.

Готовността за иновации е такова лично проявление на творческия стил на дейност, което уникално съчетава определена лична ориентация, желание, необходимост от въвеждане на нови методи и форми на професионална дейност („комбинация“ от психологическа, теоретична и практическа готовност).

По-високо ниво на учителска квалификация педагогическо творчество. То е свързано не толкова с производството на нови идеи и принципи, колкото с тяхното модернизиране и модифициране.

Само на най-високото ниво на своята професионална дейност - иновациите - учителят предлага и внедрява нови, прогресивни идеи, принципи, техники в процеса на обучение и възпитание.

„Иноватор“ означава „обновител“, тоест човек, който въвежда и прилага нови, прогресивни принципи, идеи, техники в определена област на дейност.

Учител, който притежава съвременни педагогически технологии и има технологична култура, трябва да бъде гъвкав при използване на методи и средства на преподаване, да може да променя професионалните си действия, като същевременно развива своите собствени собствена педагогическа технология.

Готовността на учителя да създаде авторска технология, характеризираща се с последователността на методическите техники, оригиналността на тяхната комбинация в цялостна система, която съответства на един план и личен опит на учителя, авторският стил на неговата педагогическа дейност е един от най-важните показатели за личностното развитие на учителя.

Най-важното условие, механизъм и резултат от формирането на готовността на учителя за създаване на авторска педагогическа (дидактична, образователна) технология е индивидуалната авторски стилдейности на учителя.

Самообучението на учителя е целенасочена познавателна дейност, контролирана от самия учител. Тази дейност включва няколко етапа:

• избор на посока и тема на самообразование,
• формулиране на целите и задачите на самообразованието,
• определяне на кръга от източници на информация,
• избор на форма на самообразование,
• съставяне на план за самообразование,
• определяне на резултата от самообразованието.
• анализ и оценка на дейностите в процеса на самообразование, изготвяне на доклад.

За появата на вътрешна мотивация на учителите, появата на личен смисъл, промени в семантичните нагласи е необходимо да се създадат условия под формата на:

• трансформиране на психолого-педагогически знания;
• формирането на рефлексивна позиция;
• осъзнаване и трансформиране на мотива;
• осигуряване на успех в дейностите.

Въведение

Стратегическата насока на икономическото и социалното развитие на нашата страна изисква нови висококвалифицирани субекти на професионална дейност във всички области, отличаващи се преди всичко с това, че са носители на най-новите знанияи технологии. С промяната на изискванията към предмета на дейност се променят и изискванията към процеса на нейната професионализация, което налага създаването на професионален и образователна средаи съответната концептуална, теоретична и технологична подкрепа на този процес. Разработването на концепцията за професионално развитие на предмета на дейност днес се превръща в неотложна научна и практическа задача.

Фигурата на учителя е в центъра на всички иновативни процеси, защото бъдещето на Русия зависи от това колко личностно и морално развити възпитаници напускат стените на различни образователни институции.

Обхватът на задачите, които в момента се изследват и решават от педагогическата психология, се разширява. Това се дължи не само на факта, че тя изучава процесите на социализация на индивида, но и, най-важното, формирането на индивида като индивид. Обикновено развитието на човек, учител, се подчинява на законите на интериоризацията, но има и процеси на недостатъчна интериоризация (А. В. Михайлов; В. П. Зинченко). По този начин субективният опит, придобит от учителя в хода на професионалната му дейност, често не е положителен, а отрицателен фактор за развиващия се ученик като един от субектите на образователния процес.

Следователно предметът на изследване в педагогическата психология е изучаването на моделите на формиране и развитие както на ученика, така и на учителя, чието ниво на професионализъм косвено влияе върху развитието на ученика не само като субект на обучение, но и като предмет на цялостна жизнена дейност.

Процесът на професионализация в домашната психологическа наука се изучава във връзка с онтогенетичното развитие на човек, неговите личностни качества, мястото и ролята на способностите и интересите, формирането на предмета на труда, проблема житейски пъти самоопределение, идентифициране на изискванията на професията към човек, формиране на професионално съзнание и самосъзнание в рамките на различни школи и направления.

Така В. А. Машин разглежда професионализацията като един от централните процеси на човешкото развитие в зряла възраст, който е насочен не толкова към овладяване на определен обем от професионални действия, колкото към трансформиране на самия предмет на дейност.

L.M. Митина, сравнявайки личностното и професионалното развитие на учителя, отбелязва процеса на разчупване на стереотипите на традиционните форми на професионализация, определя връзката между професионалното развитие и личностното развитие, които се основават на принципа на саморазвитието, което определя способността на човек да превърне собствената си жизнена дейност в обект на практическа трансформация, водеща до творческа самореализация. Тя разграничава три етапа на професионализация: адаптация, формиране и стагнация, а разглеждането на професионалното развитие като непрекъснат процес на самодизайн на човек ни позволява да отделим три етапа на неговото преструктуриране: самоопределение, самоизява и самореализация .

О.П. Шчотка също свързва личностното развитие на човека с професионалното, като ги разглежда в контекста на професионалното развитие. Според автора професионалното развитие е динамичен многостепенен процес, който отнема значителен период от живота и не се ограничава до професионалното обучение. Преходът към всеки следващ етап се основава на предходния и е съпроводен с появата на редица противоречия и нормативни кризи в субекта.

Целта на работата беше да се идентифицират педагогически условияпрофесионално израстване на учителя.

В съответствие както с целта, така и с поставената хипотеза бяха решени следните задачи:

1) да се анализира психологическата и педагогическата литература по проблема за професионалното израстване на личността на учителя;

2) идентифицират и теоретично обосновават етапите и условията на професионалното израстване;

3) разработи система от психологически и педагогически техники и методи за изучаване на условията за професионално израстване на учител.

Глава аз . Професионално израстване на учителите в образованието

1. Психологически модели на професионализация

Една от основните задачи психологическа наукаи практиката е да помогне на човек най-пълно и ефективно да се реализира в работата, да получи удовлетворение от трудовия процес. Решаването на този проблем е възможно само въз основа на изучаването на психологическите модели на трудовата дейност, ролята на психичните функции и техните индивидуални характеристики при изпълнението на трудовите задачи, характеристиките на процеса на взаимна адаптация на човек и различни компоненти на дейността (нейните средства, съдържание, условия и организация), която е основният предмет на изследване на трудовата психология.

Изучаването на психологическите аспекти на различните видове човешка трудова дейност също се основава на постиженията на различни клонове на психологията (напр. социална психология, диференциална психология, психофизиология, психология на личността). В психологията на трудовата дейност широко се използват теоретични и методически материали от редица други науки и области на знанието: социология, педагогика, физиология и здраве на труда, медицина, техническа естетика, компютърни науки, кибернетика.

Психологически характеристики и модели на човешката трудова дейност, съдържание практически съветиза да се гарантира неговата ефективност и безопасност са до известна степен специфични за всяка специалност и професия. Тази специфика, понякога уникалност, се определя от специфичното съдържание на редица характеристики, компоненти на трудовата дейност (средства, процес, условия, организация, предмет на труда), които могат да се считат за нейни класификационни характеристики.

Проблемът за професионалното развитие на индивида е отражение на по-общ проблем за връзката между индивида и професията като цяло. Има две основни парадигми на това взаимодействие. Първият е да се отрече влиянието на професията върху индивида. Привържениците на този подход изхождат от традиционната теза, идваща от древногръцката идеалистична философия, за първоначалния "професионализъм" на човека. Това означава, че след като е избрала професия, личността не се променя през цялото време на изпълнение на трудовите функции.

По-специално, американският изследовател Т. Парсънс смята, че за правилен изборпрофесия, човек трябва да има ясна представа за себе си и своите способности. Освен това човекът трябва да е наясно с изискванията, които професията налага пред него и с възможностите за постигане на поставените цели. Етапът на подбор завършва с установяване на съответствие между изискванията на професията и способностите на индивида. Този подход показа твърде опростен поглед върху личността и професията. Трудовата дейност на индивида в същото време се разбира като механична сума от задачи и трудови функции.

Втората парадигма на взаимодействие между професия и личност е характерна за повечето чуждестранни изследователи и е общоприета в руската психология. Състои се в признаването на факта на влиянието на професията върху личността и промяната на личността в хода на професионалното развитие. Процесът на формиране на личността на професионалист се нарича професионализация в домашната психология.

Професионалното развитие е неразделна част от професионализацията на личността. Започва от етапа на овладяване на професията и продължава в следващите етапи. Още повече, че не свършва на сцената самоосъществяванедейност, но продължава до пълното оттегляне на лицето от бизнеса, придобивайки специфична форма и съдържание

Помислете за няколко холистични концепции за професионалното развитие на индивида.

Централното място в концепцията за професионалното развитие, разработена от Т. В. Кудрявцев, заема развитието на етапа на процеса на професионално развитие. I етап - възникване на професионални намерения. Неговият критерий е социално и психологически обоснован избор на професия. II етап - професионално обучение. Целта на този етап е репродуктивното усвояване на професионални знания, умения и способности. Психологически критерий - професионално самоопределение. III етап - процесът на активно навлизане в професията. Критериите за този етап са достатъчно високи показатели за ефективност, определено ниво на развитие на PVK и психологически комфорт. И накрая, последният етап е пълноценната реализация на личността в професията. Нивото на изпълнение се характеризира не само с висока степен на овладяване на оперативната сфера, но и с нейното творческо изпълнение, формиране на индивидуален стил, както и постоянно желание за самоусъвършенстване.

В тази концепция голямо значение се придава на кризисните ситуации, които възникват по време на прехода от един етап към друг. Тези кризи са породени от несъответствие между очакваните и постигнатите резултати, крехка представа за себе си и изграждането на нова.

Основният недостатък на тази концепция е, че етапите на професионално развитие са свързани с етапите от жизнения път на човека и следователно са ограничени от времеви рамки. Въпреки недостатъците, тази концепция ни позволява да очертаем перспективите за по-нататъшно развитие на изследването на процеса на професионализация.

Сред чуждите концепции за професионално развитие нека се спрем на възгледите на Д. Супер. Развитието на тази концепция беше реакция на недостатъците на статичния подход към изследването на проблемите на професионалното развитие.

Според Д. Супер изборът на професия е дълъг процес, в резултат на който детето увеличава връзката си с живота. Основното внимание трябва да се обърне на промяната на поведението на човек в процеса на професионално развитие, процесът на който е индивидуално уникален и уникален.

В процеса на професионално развитие Д. Супер идентифицира следните етапи:

1. Етап на пробуждане (от раждането до 14 години). Аз-концепцията се развива чрез идентификацията на детето със значими възрастни. В първата фаза на този етап - фазата на фантазията (4-10 г.) - във фантазиите на детето се разиграват професионални роли; във фазата на интересите (11-12 години) се формират професионално значими предпочитания; във фазата на способностите (13-14) години се проверяват индивидуалните способности, появяват се идеи за професионални изисквания и образование.

2. Етап на изследване (от 15 до 24 години). Индивидът се опитва да се пробва в различни роли, като се фокусира върху индивидуалните си възможности. В пробната фаза (15-17 г.) се прави предварителен професионален избор, оценяват се собствените възможности; във фазата на апробация (20-24 години) се извършва търсене на сфера на дейност в професионалния живот. Между тези две фази има още една – преходната (17-20 години). В тази фаза се прави опит за осъзнаване на Аз-концепцията.

3. Етап на консолидация (25-44 години). Личността се стреми към стабилна позиция в професионален план.

4. На етапа на запазване (36-64 години) професионалното развитие продължава, без да се излиза извън рамките на намереното професионално поле, което е възможно на предишния етап.

5. Етап на рецесия (от 65-годишна възраст) има развитие на нови роли: частично участие в професионалния живот, наблюдение на професионалните дейности на другите.

Най-важното постижение на представената концепция е, че професионалното развитие се разбира като продължителен, цялостен процес на развитие на личността.

Трябва да се отбележи, че недостатъчно разработените проблеми в концепцията на D.Super. Той разглежда процеса на професионално развитие като количествено увеличение на някои параметри, т.е. понятието развитие се заменя с понятието увеличение; не се въвеждат качествени разлики между етапите. И тук, както и в други концепции, етапите на професионално развитие корелират с етапите на жизнения път, т.е. като строго определени от възрастовите граници. Не се разглеждат вътрешните противоречия, възникващи на всеки етап, в резултат на които е възможен преходът към следващия етап.

Следователно професионалното развитие е доста сложен процес, който има цикличен характер. В хода на професионалното развитие човек не само подобрява своите знания, умения и способности, развива професионални способности, но също така може да изпита негативното въздействие на този процес. Такова въздействие води до появата на различни видове деформации и състояния, които намаляват не само професионалния успех, но и се проявяват негативно в "непрофесионалния" живот. В тази връзка можем да говорим за възходящ (прогресивен) и низходящ (регресивен) етапи на професионалното развитие.

При частична регресия на професионалното развитие се засяга един елемент. Пълна регресия означава, че негативните процеси са засегнали отделни структури на психологическата система на дейност, което ги е довело до разрушаване, което може да намали ефективността на работата. Признак за негативното влияние на професията върху личността е появата на различни професионални деформации или специфични състояния (например психическо "прегаряне").

Думата "деформация" (от лат. изкривяване) означава промяна във физическите характеристики на тялото под въздействието на външната среда. Деформацията обхваща всички аспекти на физическата и психологическата организация на човека, които се променят под влияние на професията. Този ефект е ясно отрицателен, както се вижда от примерите, дадени от изследователите (изкривяване на гръбначния стълб, късогледство при офис служители и т.н.). Професионалната деформация може да доведе до затруднения в ежедневието и намаляване на ефективността на труда.

Механизмът на възникване на професионалната деформация има доста сложна динамика. Първоначално неблагоприятните условия на труд предизвикват негативни промени в професионалната дейност по-късно. След това, когато трудни ситуации се повтарят, тези негативни промени могат да се натрупват и да доведат до преструктуриране на личността, което се проявява допълнително в поведението и комуникацията.

По този начин професията може значително да промени характера на човек, което води както до положителни, така и до отрицателни последици. Трудността на борбата с професионалната деформация се състои в това, че по правило тя не се осъзнава от служителя. Ето защо е много важно професионалистите да са наясно възможни последствияна това явление и по-обективно се отнасят към своите недостатъци в процеса на взаимодействие с другите в ежедневието и професионалния живот.

2. Психологически особености на личността на учителя

Колко пълноценно ще бъде умственото и личностното развитие на учениците, развитието на техните мотиви и потребности, интереси и наклонности, самостоятелно творческо мислене, тяхното самосъзнание, социална активност и морално възпитание, до голяма степен зависи от учителя като личност и като професионален. Новите социални изисквания на съвременния етап от развитието на обществото не намаляват актуалността на този проблем; напротив, те я изострят, изпълват я с ново качествено съдържание - засилва се акцентът върху взаимодействието на теорията и практиката в психологията на педагогическия труд (както в анализа, така и в процеса на обучение на учителите). Практическото педагогическо въздействие на учителя върху ученика, извършено без да се вземат предвид психологическите механизми за развитие на личността на детето, не само няма да доведе до желаната цел, но и ще забави развитието на личността на детето, затворете му пътя към творчеството и себеактуализацията.

Патриотичен педагогическа психологиянатрупа богат изследователски материал в областта на психологията на педагогическия труд. П.П. Блонски, Л. С. Виготски, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратиева, В.А. Крутецки, Н.В. Кузмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровски, V.A. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков - това е далеч не пълен списък на изследователи, чиито фундаментални трудове могат да бъдат посочени от всеки заинтересован читател.

В психологията на педагогическата работа е обичайно да се подчертават характеристиките на личността, дейностите и педагогическата комуникация на учителя. Когато анализират психологията на личността, учителите разграничават преди всичко онези характеристики, черти, прояви на личността, които отговарят на изискванията на учителската професия, осигуряват успешното овладяване на пълноценна педагогическа дейност, т. придобиват професионално педагогическо значение. В.А. Крутецки и Е.Г. Балбасов идентифицира четири подструктурни блока в структурата на професионално значимите качества на личността на учителя (което означава един вид референтен модел на учител):

1) идеологически и морален морален характер;

2) педагогическа насоченост;

3) педагогически способности - общи и специални;

4) педагогически умения и способности.

Най-голямо внимание беше отделено на изучаването на педагогическите способности – общи (необходими от всички учители, независимо от преподавания предмет) и специални (отчитащи спецификата на преподавания предмет).

Повечето модели на педагогически способности попадат в четири подгрупи:

1) системни модели;

2) структурни модели;

3) псевдопредсказуем;

4) прогнозни модели.

Първата подгрупа включва системни модели на педагогически способности. Например моделът на педагогическите способности на учителите в средното училище, които са изследвани от F.N. гоноболин. Авторът разкрива свойствата на индивидуалността, чиято структура съставлява действителната структура на основните компоненти на педагогическите способности:

1) способността да се прави учебен материалдостъпни за учениците;

2) разбирането на учителя за ученика;

3) творчество в работата;

4) педагогическо волево въздействие върху децата;

5) способност за организиране на детски екип;

6) интерес към децата;

8) неговата образност и убедителност;

9) педагогически такт;

10) способността да се свърже темата с живота;

11) наблюдение (по отношение на децата);

12) педагогическа взискателност и др.

Втората подгрупа включва т. нар. структурни модели на педагогическите способности, хипотетично влияещи върху ефективността на преподаването. И така, V.A. Сластенин, определяйки педагогическите умения като най-висша форма на професионална ориентация на индивида, идентифицира четири поднива на личната организация на учителя, включително:

1) списък на свойствата и характеристиките на личността на учителя;

2) списък с изисквания за психологическо и педагогическо обучение;

3) обема и съдържанието на академичната подготовка;

4) обемът и съдържанието на методическото обучение по определена специалност.

От тази хипотетична структура се извеждат основните компоненти на педагогическите способности:

2) общи академични способности (интелектуални и др.);

3) частни дидактически способности (специални или умения в методите на преподаване по конкретни дисциплини).

Третата подгрупа включва т. нар. псевдопредсказуеми модели на педагогическите способности.

Според Н.В. Кузмина, учителят, в допълнение към организационните умения, трябва да има и комуникативни, конструктивни, проективни и гностични способности.

Четвъртата подгрупа включва така наречените прогнозни модели на педагогическите способности, например J. Raines. С помощта на специално обучени експерти е анкетирана извадка от шест хиляди учители по време на открит урок в 1700 американски училища. Проучването е проведено за период от шест години. След приключване на събирането на информация, целият масив от рейтингови данни беше подложен на факторен анализ. Възможно е да се намерят девет фактора, които влияят върху формирането на образа на добър учител:

1) факторът на емпатията (дружелюбност) - егоцентричност (безразличие);

2) факторът на ефективност (постоянство) - невнимание;

3) факторът за провеждане на уроци, които стимулират творческите способности на учениците - скучно, монотонно преподаване;

4) фактор на доброжелателно - неприятелско отношение към учениците;

5) фактор на приемане - неприемане на демократичния тип обучение;

6) фактор на доброжелателно - неприязнено отношение към администрацията и другия персонал на училището;

7) факторът склонност към традиционно-либералния тип преподаване;

8) фактор на емоционална стабилност - нестабилност;

9) фактор за добро вербално разбиране.

Един компонент на общите способности се разглежда отделно като тяхно основно ядро, като абсолютно необходима предпоставка за успешна учебна работа. Това е отношение към децата, което се характеризира със сърдечна привързаност към тях, желание, стремеж (и дори жизнена потребност) да се работи с тях. Разположението на учителя към учениците се изразява в чувство на дълбоко удовлетворение от педагогическото общуване с тях, от възможността да проникне в своеобразен детски свят, да повлияе на формирането на детската психика, във внимателен, добронамерен и чувствителен отношение към тях (но не в мекота, безотговорно снизхождение и сантименталност), в искреност и простота на отношението към децата. Както показват проучванията, всички успешни учители се отличават именно с тази характеристика.

Учителят по труд се нуждае от специални способности като техническо мислене, техническо пространствено въображение, техническа наблюдателност, техническа памет, комбинаторна способност, техническа сръчност, чувство за практическа целесъобразност и др.

Личността на учителя се развива и формира в системата на социалните отношения, в зависимост от духовните и материални условия на неговия живот и дейност, но преди всичко - в процеса на педагогическата дейност и педагогическото общуване. Всяка от областите на работа на учителя поставя специални изисквания към неговите личностни качества; Успехът на педагогическата дейност до голяма степен се дължи на нивото на развитие на определени личностни качества, които са взаимосвързани, което им позволява да бъдат структурирани по определен начин (фиг. 1).

Както се вижда от фигурата, всички елементи на системата са свързани помежду си на хоризонтално и вертикално ниво и образуват едно цяло - личността на учителя.

Централното ниво на структурно-йерархичния модел на личността на учителя се състои от такива професионално значими качества като педагогическо целеполагане (P Ts), педагогическо мислене (P M), педагогическа ориентация (P N), педагогическа рефлексия (PR), педагогически такт (ПТ). Имайте предвид, че всяко от тези качества е комбинация от по-елементарни и специфични лични свойства, които се формират в дейността, общуването и до известна степен зависят от наследствените наклонности. Най-високото ниво се състои от педагогически способности - проектно-гностични и рефлективно-перцептивни, които се разглеждат като специална комбинация от личностни качества и свойства.

Ориз. 1. Структурно-йерархичен модел на личността на учителя (според L.M. Mitina)

Списъкът с лични качества на учителя е много важен: внимателност, учтивост, взискателност, внимателност, добро възпитание, впечатлителност, издръжливост и самоконтрол, гъвкавост на поведението, гражданство, човечност, ефективност, дисциплина, добронамереност, съвестност, доброта, идейност убеденост, инициативност, искреност, колективизъм, критичност, логика, любов към децата, наблюдателност, постоянство, общителност, организираност, отговорност, отзивчивост, патриотизъм, педагогическа ерудиция, политическо съзнание, благоприличие, правдивост, далновидност, принципност, самокритичност, независимост, скромност, смелост, бърз ум, справедливост, стремеж към самоусъвършенстване, такт, усет към новото, самоуважение, чувствителност, емоционалност.

Хармонията в структурата на личността на учителя се постига не на базата на равномерно и пропорционално развитие на всички качества, а преди всичко благодарение на максималното развитие на онези способности, които създават преобладаващата насоченост на неговата личност, осмисляйки целия живот и дейност на учителя. Изследователите на психологията на труда на учителя са практически единодушни във факта, че основният фактор за формиране на структурата на личността на учителя е педагогическата насоченост на неговата дейност. Именно педагогическата насоченост като устойчива система от мотиви определя поведението на учителя, отношението му към професията, към работата му, но преди всичко към детето (ориентация към него, приемане на личността на детето). Според Л.М. Митина, липсата на тази професионално значима черта на личността на учителя води до факта, че индивидуалното психологическо съдържание на детето се обезличава... цялата морална сфера.

Експертите по същество казват същото, придавайки особено значение на такъв компонент като отношението към децата, което прониква във всички аспекти на дейността на учителя. Същите тези идеи са в центъра на вниманието на представителите на хуманистичната психология.

В проучванията на виден домашен психолог Н.Д. Левитов показва компонентите на педагогическата власт, преди всичко в дейността на учителя като възпитател. Тя има за цел да гарантира, че учениците се променят в съответствие с образователните цели; тя е органично свързана с цялостната личност на учителя като цяло, в цялото многообразие на нейните проявления; отношението на учениците към авторитетен учител за тях се характеризира с емоционално оцветяване, емоционално богатство. В психологически план проблемът за авторитета на учителя се свързва с изучаването на характерологичните (основни) черти на личността; качества, които пречат на учителя-възпитател да бъде авторитетен; формирането (завоюването) на авторитет и неговата динамика (включително възход и падение) и въпросът за самия процес на въздействие на учителя върху децата.

Важно професионално качество на учителя е неговата устойчивост на стрес. Проявите на стрес в работата на учителя са разнообразни и обширни. И така, на първо място се открояват разочарованието, безпокойството, изтощението и прегарянето. В домашните изследвания списъкът на стресовите реакции на учителите включва до 14 различни прояви. Следователно устойчивостта на стрес се счита за професионално значимо качество на личността на учителя.

Важен фактор за социалната адаптация към стресови ситуации е развитата социално-психическа толерантност (толерантност) на личността на учителя. Нетолерантността до голяма степен се дължи на личностни стереотипи, негативни нагласи за междуличностна оценка. Неговото проявление може да бъде повлияно от различни черти на характера: агресивност, егоцентризъм, добронамереност, доминиране и др.

В работата на А.А. Реан и А.А. Баранов разкри предимството на учителите с високо ниво на педагогическо умение по отношение на нивото на развитие на социално-психологическа толерантност (въз основа на показатели за раздразнителност и реактивна агресивност) пред учителите с ниско ниво на педагогическо умение, което значително влияе на степента устойчивост на стрес на учителите. Нетърпимостта към слабо представящите се педагози увеличава излагането им на стрес. Намаляването на показателите за раздразнителност с намаляване на агресивността е доказателство за положителния принос на толерантността към стресоустойчивостта на високоуспешните учители.

С нарастването на вътрешния контрол учителите с високо ниво на педагогическо умение се справят по-ефективно с трудностите (стресори) на образователния процес. В същото време при учители с ниско ниво на педагогическо умение честите професионални неуспехи, водещи до увеличаване на стресовите реакции, влияят негативно върху вътрешната локализация на контрола върху значими събития, което от своя страна допринася за развитието на механизъм за противодействие стрес по вида на защитните екстериалии.

Нарастването на самочувствието в групата на високоуспешните учители е положително свързано с толерантността към стреса, докато при учителите с ниски нива на педагогическо умение отразява повишаване на степента на излагане на стрес.

В изследването на L.M. Митина показа, че степента на социална адаптация (емоционална стабилност): а) средно за групи от учители е по-ниска, отколкото за други професионални групи (инженери, пилоти и др.); б) за много учители (повече от 30%) показателят за социална стабилност е равен или дори по-нисък, отколкото при пациенти с неврози; в) в групата на младите учители този показател е по-висок, отколкото в групата на учителите с опит; г) нивото на социална адаптация на учителите, работещи с тийнейджъри, е по-високо от това на учителите, работещи с младши и старши класове.

3. Професионалното саморазвитие на учителя като условие за развитие на личността на учителя

Особено значение в съвременните условия придобива твърдението на К. Д. Ушински, че учителят живее, докато учи. Самият живот постави на дневен ред проблема за непрекъснатото педагогическо образование. А. Дистервег пише, имайки предвид учителя: „Той е в състояние действително да възпитава и възпитава само докато сам работи върху собственото си възпитание и образование“.

Способността да „създаваш себе си“ в съответствие със социалните и морални идеали, при които професионалната компетентност, богатият духовен живот и отговорността ще станат естествените условия на човешкия живот, най-неотложната потребност на деня.

Професионалното саморазвитие, както всяка друга дейност, се основава на доста сложна система от мотиви и източници на дейност. Обикновено движеща сила и източник на самообразование на учителя е потребността от самоусъвършенстване.

Има външни и вътрешни източници на дейност за саморазвитие. Външните източници (изискванията и очакванията на обществото) действат като основни и определят посоката и дълбочината на необходимото саморазвитие. Потребността на учителя от самообразование, породена отвън, се поддържа допълнително от личен източник на активност (убеждения, чувство за дълг, отговорност, професионална чест, здрава гордост и др.). Тази потребност стимулира система от действия за самоусъвършенстване, чийто характер до голяма степен се определя от съдържанието на професионалния идеал. С други думи, когато педагогическата дейност придобие лична, дълбоко съзнателна стойност в очите на учителя, тогава се проявява необходимостта от самоусъвършенстване, тогава започва процесът на саморазвитие.

За разгръщането на процесите на саморазвитие нивото на формиране на самочувствието е от голямо значение. Психолозите отбелязват два метода за формиране на правилно самочувствие. Първият е да съпоставите нивото на своите претенции с постигнатия резултат, а вторият е да ги сравните с мненията на другите. Ако претенциите са ниски, това може да доведе до формиране на завишено самочувствие. Проучване на естеството на трудностите в дейностите на учителите показа, че трудности имат само тези, които си поставят високи цели. Това са, като правило, творчески работещи учители. Тези, които нямат големи очаквания, обикновено са доволни от резултатите от работата си, оценяват ги високо, докато рецензиите за работата им далеч не са желани. Ето защо е толкова важно за всеки човек, избрал учителската професия, да формира в съзнанието си идеалния образ на учител.

Ако саморазвитието се разглежда като целенасочена дейност, тогава самоанализът трябва да бъде негов задължителен компонент. Педагогическата дейност предявява специални изисквания към развитието на когнитивните психични процеси: мислене, въображение, памет и др. Неслучайно много психолози и учители в редица професионално значими личностни черти на учителя наричат ​​способността за разпределение на вниманието, професионалната памет за лица, имена, психични състояния, педагогическо въображение, наблюдение и др.

Неразделна част от професионалното саморазвитие е самообразователната работа на учителя.

Овладяването на уменията и способностите за самостоятелна работа започва с установяване на хигиенно и педагогически издържан дневен режим. Необходимо е да планирате своите образователни и извънкласни дейности по такъв начин, че да има време както за самообразователна работа, така и за културен отдих.

В дейностите на учител, който се характеризира с култура на умствена работа, се проявяват следните компоненти:

1) култура на мислене като набор от умения за анализ и синтез, сравнение и класификация, абстракция и обобщение, "прехвърляне" на придобитите знания и методи на умствена дейност в нови условия;

2) стабилен познавателен процес, умения и способности за творческо решаване на когнитивни проблеми, способността да се фокусира върху основното, най-важното в този моментпроблеми;

3) рационални техники и методи за самостоятелна работа за получаване на знания, перфектно владеене на устна и писмена реч;

4) хигиена на умствения труд и неговата педагогически целесъобразна организация, умение за разумно използване на времето, изразходване на физическа и духовна сила.

Най-ефективният начин за професионално самообразование на учител е участието му в творческото търсене на преподавателския състав, в разработването на проекти за иновативно развитие. образователна институция, курсове по авторско право и педагогически технологии и др.

Саморазвитието има, така да се каже, двоен педагогически резултат. От една страна, това са промените, които настъпват в личностното развитие и професионалното израстване, а от друга страна, овладяването на самата способност за саморазвитие. Може да се прецени дали бъдещият учител е усвоил тази способност по това дали се е научил да извършва следните действия.

1) целеполагане: задайте професионално значими цели и задачи за саморазвитие;

2) планиране: изберете средствата и методите, действията и техниките за саморазвитие;

3) самоконтрол: сравняване на хода и резултатите от саморазвитието с планираното;

4) корекция: да се направят необходимите корекции в резултатите от работата върху себе си.

Овладяването на такива действия изисква време и определени умения. Следователно изследователите разграничават 3 етапа на професионално саморазвитие.

В началния етап на овладяване на професионалното самообразование неговите цели и задачи не са конкретни, съдържанието им не е достатъчно дефинирано. Те съществуват под формата на неопределено желание да станем по-добри като цяло, което се появява при излагане на външни стимули. Средствата и методите на самовъзпитанието все още не са напълно усвоени. Процесът на самообучение протича като учебна процедура, така че ученикът се нуждае от помощта на колега. страна на значим друг (учителят).

На втория етап от овладяването на саморазвитието целеполагането става по-определено и конкретно. В същото време целите и задачите, които ученикът си поставя, са свързани със специфичните качества на неговата личност. Много в процедурите за саморазвитие зависи от външни обстоятелства. Въпреки това, с натрупването на опит, процедурите за прилагане на саморазвитие намаляват. Дискретността, самообучението, самокритичността са съществени прояви на саморазвитие на този етап.

На третия етап на саморазвитие учителят самостоятелно и разумно формулира своите цели и задачи. В същото време съдържанието на саморазвитието се издига от частни качества до глобални или общи професионално значими черти на личността. Планирането на работата върху себе си, изборът на средства за самовъздействие се извършват лесно. Всички основни действия на саморазвитието - целеполагане, планиране, самоконтрол, самокорекция - се извършват автоматично, естествено.

4. Развитието на творческата индивидуалност на учителя, влияещо върху професионалното израстване

Понастоящем твърдението, че педагогическата дейност има творчески характер, стана общоприето. Хуманизирането на образованието до голяма степен зависи от ориентацията на учителя към творчество в неговата дейност. Нивото на креативност показва до каква степен учителят реализира своите способности и е най-важната характеристиканеговата личност, което определя педагогическия стил на автора.

Творческата индивидуалност на учителя се характеризира преди всичко с потребността от самореализация, т.е. стремеж към възможно най-пълна реализация на своя потенциал в професионалната дейност. Потребността от самореализация е характерна за човек с достатъчно развито самосъзнание, способен да прави избор.

В тази връзка идеята за единството на потенциала и действителното в развитието на личността на учителя придобива теоретично и практическо значение. Според тази идея е необходимо да се вземат предвид не само вече проявени, съществуващи, но и потенциални характеристики на личността, онези природни характеристики, които все още не са се проявили. Формата на потенциала са целите, стремежите, идеалите на индивида, както и обективните перспективи и възможности за неговото развитие.

S.L. Рубинщайн подчерта, че човек като личност се характеризира не само с това, което е, но и с това, което иска да стане, към какво активно се стреми, т.е. той се характеризира не само с това, което вече се е оформило и съставлява съдържанието на неговия вътрешен свят и дейност, но и с това, което е сферата на възможно развитие.

Дейността на учителите иноватори, майсторите на педагогическия труд доказва, че колкото по-ярка е индивидуалността на учителя, толкова по-хармонично се съчетават в него професионализъм и духовна култура, толкова по-особено той възприема, оценява и претворява заобикалящата го действителност и следователно е по-добър. интересен за учениците, има по-големи възможности да влияе върху развитието на техните личности.

Творческата индивидуалност се проявява не само в усвояването на културата, натрупана от човечеството, и в развитието на тази основа на индивидуалната духовна култура. Преди всичко то се изразява в активна преобразуваща дейност, в процесите на личен избор и личен принос и в пълно отдаване на себе си.

За разлика от творчеството в други области (наука, техника, изкуство), творчеството на учителя не цели създаване на социално ценно ново, оригинално, тъй като неговият продукт винаги е развитието на индивида. Разбира се, творчески работещият учител и още повече новаторският учител създава своя собствена педагогическа технология, но тя е само средство за постигане на най-добър резултат при определени условия.

Творческият потенциал на учителя се формира на базата на два компонента: педагогически професионален и социален опит.

Без специално обучение и знания успешното педагогическо творчество е невъзможно. Само ерудиран и специално обучен учител, въз основа на задълбочен анализ на възникващи ситуации и осъзнаване на същността на проблема чрез творческо въображение и мисловен експеримент, е в състояние да намери нови оригинални начини и средства за решаването му.

Учителят често трябва да решава много типични и нестандартни педагогически задачи в променящи се обстоятелства. Решавайки тези проблеми, учителят, както всеки изследовател, изгражда дейността си в съответствие с Общи правилаевристично търсене: анализира педагогическата ситуация; проектира резултата в съответствие с изходните данни; анализира наличните средства, необходими за проверка на предположението и постигане на желания резултат; оценява получените данни; формулира нови задачи.

Следователно творческата педагогическа дейност се състои от следните етапи: възникване на идея, нейното развитие и превръщане в идея - хипотеза, търсене на начин за превеждане на идеята и идеята. Опитът на творчеството се придобива от учителя при условие на систематични упражнения за решаване на специално подбрани задачи, които отразяват педагогическата реалност, и организиране както на образователни, така и на реални професионално ориентирани дейности на бъдещите учители.

Често сферата на проявление на творчеството на учителя неволно се стеснява, свеждайки го до нестандартно, оригинално решение на педагогически проблеми. Междувременно творчеството на учителя се проявява и при решаването на комуникативни задачи, които действат като своеобразен фон и основа на педагогическата дейност.

В сферата на личността педагогическото творчество се проявява като самореализация на учителя въз основа на самосъзнанието като творческа индивидуалност, като дефиниране на индивидуални пътища за професионално израстване и изграждане на програма за самоусъвършенстване.

Има следните нива на педагогическо творчество:

1. Възпроизвеждане на готови препоръки (елементарно взаимодействие с класа): учителят използва обратна връзка, коригира въздействията си въз основа на нейните резултати, но действа "според ръководството", "според шаблона", според опита на други учители.

2. Оптимизиране на дейностите в урока, като се започне от неговото планиране, когато творчеството се проявява в умелия избор и целесъобразно комбиниране на вече познатото на учителя съдържание, методи и форми на обучение.

3. Използване на творческите възможности на живото общуване с учениците.

4. Използването на готови техники с въвеждането на лично начало, съответстващо на творческата индивидуалност на учителя, характеристиките на личността на ученика, специфичното ниво на развитие на класа.

И така, педагогическото творчество само по себе си е процес, който започва с усвояване на вече натрупаното (адаптиране, възпроизвеждане, възпроизвеждане на знания и опит), преминавайки към трансформиране на съществуващия опит. Това е пътят от адаптирането към педагогическата ситуация до нейната трансформация, което е същността на динамиката на творчеството на учителя.

Често креативността се свързва само с напреднал педагогически опит. Това обаче не е съвсем вярно. Съвършенството се отнася до съвършенството на учителя. Неговият опит може да не съдържа нищо ново, оригинално, но служи като модел за учители, които все още не са усвоили педагогически умения. В този смисъл това, което е постигнато от майстор учителя, е напреднал опит, достоен за разпространение. Това е характерно за първото и второто ниво на педагогическото творчество.

Третото и четвъртото ниво на педагогическото творчество съдържат елементи на творческо търсене, новост, оригиналност и обикновено водят до новаторство. Открива нови пътища в образователната практика и педагогическата наука. Последствията могат да бъдат както частични промени в съдържанието на образованието и педагогическите технологии, така и глобални трансформации в областта на образованието. Следователно именно иновативният опит подлежи на анализ, обобщаване и разпространение на първо място.

Творческият потенциал на всеки човек, включително учител, се характеризира с редица личностни черти, които се наричат ​​признаци на творческа личност. Има различни списъци с такива знаци. Някои автори изтъкват способността на човек да забелязва и формулира алтернативи, да поставя под въпрос очевидното на пръв поглед, да избягва повърхностни формулировки; способността да се задълбочите в проблема и в същото време да се откъснете от реалността, да видите бъдещето; способността да се откаже ориентация към авторитети; способността да видите познат обект от напълно нова перспектива, в нов контекст; желание да изоставят теоретичните преценки, разделяйки се на черно и бяло, да се отдалечат от обичайния жизнен баланс и стабилност в името на несигурността и търсенето.

Други се отнасят към признаците на творческа личност като лекота на асоцииране (способност за бързо и свободно превключване на мисли, способност за предизвикване на образи в ума и създаване на нови комбинации от тях); способността да се правят ценностни преценки и критично мислене (способността да се избере една от много алтернативи, преди да се провери, способността да се прехвърлят решения); готовност на паметта (овладяване на достатъчно голямо количество систематизирани знания, подреденост и динамичност на знанията) и способност за обобщаване и отхвърляне на несъщественото.

Условия за развитие на творческата индивидуалност на учителя. Редица изследвания са установили набор от условия, необходими за формирането на професионалното самосъзнание на бъдещия учител. Те допринасят за потребността на учителя от творческа професионална дейност. Сред условията са следните:

1) фокусът на съзнанието върху себе си като обект на педагогическа дейност;

2) преживяване на конфликти;

3) способността за отразяване;

4) организация на самопознанието на професионални и лични качества;

5) използване на съвместни форми на дейност;

6) широко включване на бъдещия учител в различни видовепрофесионално-нормативни отношения;

7) осигуряване на възможност за най-пълно съпоставяне и оценка на професионално значими качества, умения и способности; формирането на правилно оценъчно отношение към себе си и другите и др.

Всеки учител, по един или друг начин, трансформира педагогическата реалност, но само учителят-творец активно се бори за кардинални трансформации и самият той е добър пример в това отношение.

Глава II . експериментална част

1. Обект, предмет, хипотеза, методи на изследване

Предмет на изследването е комплекс от педагогически условия за професионално израстване на учителите.

Обект - професионално израстване на учителите

Хипотеза на изследването: предположихме, че младите неопитни специалисти имат по-високо ниво на частично формиране и готовност за професионално и педагогическо саморазвитие.

Методи на изследване - методи "Мотивация за успех", "Мотивация за избягване на провал", "Готовност за риск", разработени от Т. Елерс, както и методът на Н.П. Фетискин "Диагностика на нивото на частична готовност за професионално и педагогическо саморазвитие".

2. Характеристика на пробата

В проучването участваха 16 учители от средни училища: СОУ № 44, СОУ № 35, СОУ № 36. От тях 8 млади специалисти (24-35 г.), 7 учители от по-старото поколение (45-55 г.) и 1 учител пенсионна възраст(62 години).

3. Методически инструменти

В работата използвахме няколко допълващи се метода на Т. Елерс. Един от тях беше тест, предназначен да диагностицира мотивационната ориентация на човек за постигане на успех (Приложение 1).

Въпросникът се състои от 41 твърдения, на които субектът трябва да даде един от 2 отговора "да" или "не". Тестът принадлежи към мономащабните методи. Степента на мотивация за успех се оценява от броя точки, които отговарят на ключа.

1 точка се присъжда за положителен отговор на следните въпроси: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Също така 1 точка се присъжда за отговор „не“ на въпроси: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Отговорите на въпроси 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 не се вземат предвид. След това се изчислява общият резултат.

Вторият метод беше тестът „Мотивация за избягване на провал“ (Приложение 2). Предлага думи в 30 реда, по три думи на ред. Във всеки ред трябва да изберете само една от трите думи.

Една точка се присъжда за следните отговори: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Първата цифра преди наклонената черта означава номера на реда, втората цифра след наклонената черта е номера на колоната, в която е желаната дума. Колкото по-висок е сборът от точки, толкова по-високо е нивото на мотивация за избягване на неуспехи, за защита: от 2 до 10 - ниска мотивация за защита; от 11 до 16 - средното ниво на мотивация; от 17 до 20 - високо ниво на мотивация; над 20 точки - твърде високо ниво на мотивация за избягване на провали, защита.

Следващият метод, който използвахме, беше методът на Шуберт, който ни позволява да оценим степента на готовност за риск. Рискът се разбира като действие на случаен принцип с надеждата за щастлив изход или като възможна опасносткато действие, извършено в условия на несигурност.

Тестът се състои от 25 въпроса. Отговорите се оценяват по следната схема: 2 точки – да, напълно съм съгласен; 1 точка - по-вероятно да, отколкото не; 0 точки - нито да, нито не; нещо между тях; -1 точка - по-скоро не отколкото да; -2 точки - не. Положителните отговори показват склонност към поемане на рискове.

Резултатът се изчислява по следната схема: по-малко от -30 точки: лицето е твърде предпазливо; -10 до +10 точки: средна стойност; над +20 точки: лицето е склонно към риск.

След това разкрихме нивото на частична готовност за професионално и педагогическо саморазвитие. С помощта на тази техника субектът се оценява по 9-точкова скала за всеки показател. След оценяване определихме нивото на формиране на умения и способности за саморазвитие в субектите. Нивото на частично формиране и готовност за педагогическо саморазвитие се доказва от количествените показатели, дадени в таблица 1.

маса 1

Количествени показатели за готовност за педагогическо саморазвитие

4. Резултати от изследванията

Изследванията показват, че хората, които са умерено ориентирани към успеха, са склонни да поемат умерени рискове. Тези, които се страхуват от провал, предпочитат малко или, обратно, твърде високо ниво на риск. Колкото по-висока е мотивацията на човек за успех и постигане на целта, толкова по-ниска е готовността му да поема рискове. В същото време мотивацията за успех също влияе върху надеждата за успех: при силна мотивация за успех надеждите за успех обикновено са по-скромни, отколкото при слаба мотивация за успех. Освен това хората, които са мотивирани да успеят и имат големи надежди за това, са склонни да избягват високия риск.

Високата готовност за поемане на риск е придружена от ниска мотивация за избягване на провал (защита). Оказа се, че от 16 субекта, 10 в 75% от случаите са готови да поемат рискове.

Изследванията са дали и следните резултати:

1) желанието за поемане на риск намалява с възрастта;

2) по-опитните работници са по-малко склонни да поемат рискове от неопитните (експериментът показва, че 7 млади специалисти от 8 и 3 опитни работници от 8 субекта са готови да поемат рискове в 75% от случаите);

Дори в резултат на анализа на експеримента установихме, че по-голямата част от субектите са готови за професионално саморазвитие (56% от субектите). Младите специалисти имат ниски количествени показатели на когнитивния, гностичния компонент и среден показател на способността за самоуправление в педагогическата дейност и високи показатели за следните компоненти: комуникация, организационни умения.

Сравнявайки резултатите по всички 7 критерия, видяхме, че сред младите, неопитни учители нивото на частична готовност за професионално и педагогическо саморазвитие е по-високо, отколкото сред по-старото поколение учители. Количествените показатели са показани на фигура 2.

Заключение

Извън самообразованието идеята за личностно и професионално развитие на учителя не е осъществима. Социолозите твърдят, че перспективата за развитие на обществото е превръщането на дейността в аматьорска дейност (общ социологически закон), развитието в саморазвитие, образованието в самообразование.

Развитието на личността на професионалиста се характеризира с активна трансформация на неговия вътрешен свят, обусловена от процесите на самодвижение на личността и нейната дейност, способността да влезе в практическа връзка с живота си като цяло. Но излизането отвъд съществуващите условия на живот не предопределя, че тези условия действително ще се променят. Необходими са вътрешни ресурси, енергийно надхвърлящи инерцията на съществуващите условия на съществуване, допринасящи за пробуждането на Аз-духовното, което определя постоянното развитие на индивида в професията.

Резултатите от изследването позволиха да се покаже, че личностното развитие на професионалиста е сложен процес и на всеки етап се осигурява от различни механизми.

В процеса на работа сме идентифицирали няколко етапа на професионализация. На първия етап от професионализацията основната дейност на индивида се проявява в сферата на хобитата, както и обучението и образованието. На следващия етап от формирането на професията се наблюдава повишен интерес към сферите на професионалния и социалния живот. На III етап на професионализация ценностите се реализират в сферите на професионалния живот и обучението и образованието. Сферата на хобитата също заема високо място сред сферите на проявление на човешката дейност. На първия етап от професионализацията такава ценност като финансовото състояние е от най-голямо значение, позицията е безразлична към други ценности. На следващия етап от утвърждаването на професията предпочитаната ценност е запазването на собствената индивидуалност. Също така голямо значение придобиват собственият им престиж, креативност, активни социални контакти и постижения. На III етап на формиране се дава предпочитание на творчеството, духовното удовлетворение и саморазвитието. Необходимостта от престиж, високо материално положение и постижения е рязко намалена. Дори значението на запазването на собствената индивидуалност е намалено, което показва прехода от индивидуализация към интеграция.

В резултат на нашия експеримент видяхме, че по-опитните работници имат по-ниска готовност да поемат рискове от неопитните.

Изследванията показват, че хората, които са умерено и силно ориентирани към успеха, са склонни да поемат умерен риск. Тези, които се страхуват от провал, предпочитат малко или, обратно, твърде високо ниво на риск. Колкото по-висока е мотивацията на човека за успех – постигане на целта, толкова по-ниска е готовността за поемане на риск.

Тези, които са силно мотивирани да успеят и имат голяма готовност да поемат рискове, са по-малко склонни да претърпят инциденти, отколкото тези, които са силно мотивирани да поемат рискове, но имат висока мотивация да избягват провал (защита). Обратно, когато човек има висока мотивация за избягване на провал (защита), тогава това пречи на мотива за успех - постигане на целта.

След като анализирахме резултатите от експерименталната работа, стигнахме до извода, че младите специалисти имат по-високо ниво на частична готовност за професионално саморазвитие, отколкото учителите от по-старото поколение. Така нашата хипотеза е доказана. Целта е постигната. Задачите, поставени пред нас в началото на работата, бяха изпълнени изцяло.

Библиография

1. Голиков Н.А. Социално-психологическа подкрепа на дейността на учителя: условия, методи, технологии за изпълнение // Бюлетин на Тюменския държавен университет. 2004. № 2.

2. Диагностика на нивото на частична готовност за професионално и педагогическо саморазвитие / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануилов Г.М. Социално-психологическа диагностика на развитието на личността и малки групи. - М., 2002.

3. Diesterweg A. Chosen. пед. оп. - М., 1956.

4. Елканов С.Б. Основи на професионалното самообразование на бъдещия учител.-М., 1989.

5. Зима I. A. Педагогическа психология. М., 2000.

6. Zeer E.F. Психология професионално образование: Proc. надбавка. - Екатеринбург: Уралско издателство. състояние проф.-пед. ун-та, 2000г.

7. Zeer E.F. Психология на професиите: учеб. надбавка. - Екатеринбург, издателство Урал. състояние проф.-пед. ун-та, 1997 г.

8. Кан-Калик V.A. Учител по педагогическо общуване - М 1987г.

9. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическо творчество. - М., 1990

10. Климов Е.А. Психология на професионалното самоопределяне: учеб. надбавка за университети. - Ростов n / D: Phoenix, 1996. - 512 с.

11. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Учител: професия и личност. - Ростов на Дон, 1997 г.

12. Леонтиев А. Н. Проблеми на развитието на психиката. - 4-то изд. - М .: Издателство на Москва. ун-та, 1981 г.

13. Мищенко А.И. Въведение в учителската професия. - Новосибирск, 1991.

14. Немов Р.С. Психология: учеб. за студ. по-висок пед. учебник заведения. В 3 книги. 4-то изд. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психология на образованието - 496 с.

15. Пономарев Я. А. Психология на творчеството. - М., 1976.-- 302 с.

16. Реан А. А., Коломински Я. Л. Социална педагогическа психология. СПб., 2000.

17. Спиркин А. Г. Съзнание и самосъзнание. М., 1972.

18. Столин V.V. Самосъзнанието на индивида. М., 1983.

19. Шиянов E.N., Котова I.B. Идеята за хуманизация на образованието в контекста на развитието на вътрешните теории за личността. - Ростов n / a, 1995.

20. Елконин Д.Б. Психология на развитието: учеб. помощ за студенти. по-висок учебник институции М .: Академия, 2001.

Приложение 1

Тест "Мотивация за успех"

1. Когато има избор между два варианта, по-добре е да го направите по-бързо, отколкото да го отлагате за определено време.

2. Лесно се дразня, когато забележа, че не мога да изпълня задача на 100%.

3. Когато работя, изглежда, че залагам всичко на карта.

4. Когато възникне проблемна ситуация, най-често аз съм един от последните, които вземат решение.

5. Когато нямам работа два дни подред, губя спокойствието си.

6. Някои дни напредъкът ми е под средния.

7. По-строг съм към себе си, отколкото към другите.

8. Аз съм по-дружелюбен от другите.

9. Когато откажа трудна задача, тогава жестоко се осъждам, защото знам, че в нея щях да успея.

10. В процеса на работа имам нужда от малки почивки за почивка.

11. Старанието не е основната ми черта.

12. Постиженията ми в работата не винаги са еднакви.

13. Друга работа ме привлича повече от тази, с която съм зает.

14. Обвинението ме стимулира повече от похвалата.

15. Знам, че моите колеги ме смятат за ефективен човек.

16. Пречките правят решенията ми по-трудни.

17. Лесно ми е да бъда амбициозен.

18. Когато работя без вдъхновение, това обикновено се забелязва.

19. Когато върша работа, не разчитам на помощта на другите.

20. Понякога отлагам това, което трябваше да направя сега.

21. Трябва да разчитате само на себе си.

22. Има няколко неща в живота, които са по-важни от парите.

23. Винаги, когато имам важна задача за вършене, не мисля за нищо друго.

24. Аз съм по-малко амбициозен от много други.

25. В края на ваканцията си обикновено се радвам, че скоро ще се върна на работа.

26. Когато съм склонен да работя, го правя по-добре и по-квалифицирано от другите.

27. Все по-лесно ми е да общувам с хора, които могат да работят упорито.

28. Когато нямам какво да правя, се чувствам неудобно.

29. Трябва да върша отговорна работа по-често от другите.

30. Когато трябва да взема решение, се опитвам да го направя по най-добрия начин.

31. Приятелите ми понякога ме смятат за мързелив.

32. Моят успех зависи до известна степен от моите колеги.

33. Безсмислено е да се противопоставяте на волята на лидера.

34. Понякога не знаете каква работа трябва да свършите.

35. Когато нещо се обърка, аз съм нетърпелив.

36. Обикновено обръщам малко внимание на постиженията си.

37. Когато работя с други, моята работа дава по-големи резултати от работата на другите.

38. Голяма част от това, което предприемам, не довеждам докрай.

39. Завиждам на хората, които не са заети с работа.

40. Не завиждам на тези, които се стремят към власт и позиция.

41. Когато съм сигурен, че съм на прав път, отивам до крайни мерки, за да докажа правотата си.

Приложение 2

Тест "Мотивация за избягване на провал"

1	2	3
1	смел	Бдителен	Предприемчив
2	Лек	Плах	Инат
3	Внимателен	Решаващ	Песимистичен
4	непостоянен	безцеремонен	Внимателен
5	Неинтелигентен	Страхлив	Безмислено
6	Пъргав	Бойки	разумен
7	студенокръвни	колебание	смелост
8	Суифт	несериозни	страхлив
9	немислещ	сладко	Непредвидливо
10	Оптимистичен	Съвестен	Чувствителен
11	Меланхолия	Съмнявайки се	Нестабилна
12	Страхлив	Небрежен	Възбуден
13	Безразсъдно	Тихо	страхлив
14	Внимателен	Неблагоразумно	смел
15	Разумен	Бърз	Смел
16	Предприемчив	Внимателен	разумен
17	Възбуден	разпръснати	Плах
18	малодушен	Небрежен	безцеремонен
19	срамежлив	Нерешителен	нервен
20	Изпълнителен директор	отдаден	Приключенски
21	разумен	Бойки	Отчаян
22	Укротен	Безразличен	Небрежен
23	Внимателен	Безгрижен	Търпелив
24	Разумен	Грижовна	смел
25	далновидност	Безстрашен	Съвестен
26	Прибързано	срамежлив	Безгрижен
27	разпръснати	Безразсъдно	Песимистичен
28	разумен	Разумен	Предприемчив
29	Тихо	неорганизиран	страхлив
30	Оптимистичен	Бдителен	Безгрижен

Приложение 3

Тест за готовност за риск

1. Бихте ли превишили скоростта, за да окажете по-бързо необходимата медицинска помощ на тежко болен?

2. Бихте ли се съгласили да участвате в опасна и продължителна експедиция в името на добра печалба?

3. Бихте ли застанали на пътя на бягащ опасен крадец?

4. Бихте ли се движили на борда на товарен вагон със скорост над 100 км/ч?

5. Можете ли да работите нормално на следващия ден след безсънна нощ?

6. Бихте ли първи прекосили много студена река?

7. Бихте ли дали назаем голяма сума пари на приятел, без да сте сигурни, че той ще може да ви върне тези пари?

8. Бихте ли влезли в клетка с лъвове с укротител с неговото уверение, че е безопасно?

9. Бихте ли могли да изкачите висок фабричен комин с външно ръководство?

10. Бихте ли управлявали платноходка без обучение?

11. Бихте ли се осмелили да хванете бягащ кон за юздата?

12. Можеш ли да караш колело след 10 чаши бира?

13. Бихте ли скочили с парашут?

14. Бихте ли, ако е необходимо, да пътувате без билет от Талин до Москва?

15. Бихте ли направили обиколка с кола, ако шофира ваш приятел, който наскоро е претърпял тежко пътнотранспортно произшествие?

16. Можете ли да скочите от височина 10 метра върху палатката на пожарната?

17. Бихте ли се подложили на животозастрашаваща операция, за да се отървете от продължително заболяване с почивка на легло?

18. Можеш ли да скочиш от борда на вагон, движещ се с 50 км/ч?

19. Бихте ли могли по изключение да се качите с още седем души в асансьор, предназначен само за шест души?

20. Бихте ли завързали очите на оживено кръстовище срещу голяма парична награда?

21. Бихте ли поели животозастрашаваща работа, ако се плаща добре?

22. Можете ли да изчислите процента след 10 чаши водка?

23. Бихте ли могли по указание на шефа да вземете проводника за високо напрежение, ако той ви увери, че проводникът е без ток?

24. Бихте ли могли да управлявате хеликоптер след някои предварителни обяснения?

25. Бихте ли могли с билет, но без пари и храна, да стигнете от Москва до Хабаровск?

Приложение 4

Таблица 2.

Диагностика на нивото на частична готовност за саморазвитие

От 1 до 9 точки

1. Осъзнаване на личностната и обществена значимост на непрекъснатото обучение в педагогическата дейност

2. Наличието на устойчиви познавателни интереси в областта на педагогиката и психологията

3. Чувство за дълг и отговорност

4. Любопитство

5. Желанието да получат висока оценка на своите самообразователни дейности

6. Необходимостта от психолого-педагогическо самообразование (ППСО)

7. Потребност от себепознание

8. Класиране на ESRP сред 9-те най-значими дейности за Вас

9. Самоувереност

10. Ниво на общообразователни знания

11. Нивото на общообразователни умения

12. Нивото на педагогически знания и умения

13. Нивото на психологически знания и умения

14. Ниво на методически знания и умения

15. Ниво на експертиза

16. Положително отношение към учебния процес

17. Критичност

18. Разчитане на себе си

19. Целенасоченост

20. Завещание

21. Работоспособност

22. Способността да доведеш започнатото до края

23. Смелост

24. Самокритичност

25. Способността да се поставят и решават когнитивни проблеми

26. Гъвкавост и ефективност на мисленето

27. Наблюдателен

28. Способност за анализ на педагогическата дейност

29. Способност за синтез и обобщение

30. Творчеството и неговите прояви в педагогическата дейност

31. Паметта и нейната ефективност

32. Удовлетворение от знанието

33. Умение за слушане

34. Способност за овладяване на различни видове четене

35. Способността да се подчертае и асимилира определено съдържание

36. Способност за доказване, обосновка на преценки

37. Способност за систематизиране, класифициране

38. Способност да вижда противоречия и проблеми

39. Способност за прехвърляне на знания и умения в нови ситуации

40. Способността да изоставяте установените идеи

41. Независимост на преценката

42. Умение за планиране на времето

43. Умение да планирате работата си

44. Способността да се преустрои системата на дейност

45. Умения за работа в библиотеки

46. ​​​​Умение за навигация в класификацията на източниците

47. Умение за работа с офис техника и компютърна информационна банка

48. Способност за овладяване на различни техники

49. Самооценка на самостоятелността на собствената дейност

50. Способност за интроспекция и рефлексия

51. Способност за самоорганизация и мобилизация

52. Самоконтрол

53. Трудолюбие и усърдие

54. Способност за натрупване и използване на опита от самообразователната дейност на колегите

55. Способност за сътрудничество и взаимопомощ при професионално педагогическо самообразование

56. Способността да се организират самообразователни дейности на други (предимно студенти)

57. Способност да защитава своята гледна точка и да убеждава другите в хода на дискусиите

58. Способността да се избягват конфликти в процеса на съвместна дейност